論高校教師師德建設(shè)與專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)的一致性

謝 錦 江

(嶺南師范學(xué)院 法政學(xué)院，廣東 湛江 524048)

習(xí)近平同志在與北京大學(xué)師生代表座談時(shí)指出：“評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)……我們的教師隊(duì)伍師德師風(fēng)總體是好的……也要看到教師隊(duì)伍中存在的一些問(wèn)題。對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題，我們要高度重視，認(rèn)真解決。要引導(dǎo)教師把教書(shū)育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。”[1]為深入貫徹習(xí)近平總書(shū)記上述講話精神，教育部等六部門(mén)聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》要求“常態(tài)化推進(jìn)師德培育涵養(yǎng)，將各類(lèi)師德規(guī)范納入新教師崗前培訓(xùn)和在職教師全員培訓(xùn)必修內(nèi)容。創(chuàng)新師德教育方式……激發(fā)教師涵養(yǎng)師德的內(nèi)生動(dòng)力?！盵2]黨的十九大報(bào)告確立了“把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”的教育發(fā)展戰(zhàn)略[3]。“把教書(shū)育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)”，習(xí)近平同志的這一思想為我們?nèi)绾伍_(kāi)展高校教師師德建設(shè)指明了前進(jìn)方向?！敖虝?shū)育人”屬于教師專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)的范疇，而“自我修養(yǎng)”則屬于師德建設(shè)范疇，只有把教師師德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)有機(jī)地“結(jié)合起來(lái)”、內(nèi)在地統(tǒng)一起來(lái)，才能形成師德建設(shè)的長(zhǎng)效機(jī)制。本文擬從教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力在教師師德構(gòu)成中的特殊地位入手，剖析教師在能力不足的狀態(tài)下所產(chǎn)生的諸多道德問(wèn)題，以期深度揭示教師能力提升與師德建設(shè)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

一、專(zhuān)業(yè)能力與職業(yè)道德

對(duì)于教師而言，不管是大學(xué)教師還是中小學(xué)教師，專(zhuān)業(yè)能力始終是教師師德的重要支撐因素，從一定意義上說(shuō)也是師德的重要表現(xiàn)?！安耪叩轮Y”(司馬光語(yǔ))，而“資”就是支撐和資助。教師的師德與其他行業(yè)的職業(yè)道德既有共同性又有差別性，既有聯(lián)系又有區(qū)別。其表現(xiàn)出的共同性都是對(duì)人的修為和行為的一種要求和規(guī)范，都反映了人之所以為人的共同特質(zhì)，都具有道德的最基本的底色；其不同性則源于道德的具體性，亦即不同的行業(yè)有著不同的道德要求或訴求，這種不同的道德要求或訴求，有的表現(xiàn)為內(nèi)容上的顯著差異(如保密從業(yè)人員以不說(shuō)為道德，而銷(xiāo)售從業(yè)人員則以多說(shuō)亦即充分、詳盡的介紹為道德)，有的則表現(xiàn)為與專(zhuān)業(yè)能力或操作能力結(jié)合度、關(guān)聯(lián)度的差異，有些行業(yè)專(zhuān)業(yè)能力或操作能力的高低并不影響其從業(yè)人員的道德水準(zhǔn)，而有些行業(yè)從業(yè)人員專(zhuān)業(yè)能力或操作能力的高低在特定的條件下則直接決定其道德水平的高低。

教師、醫(yī)生、法官等，其道德要求與其專(zhuān)業(yè)能力具有高度的關(guān)聯(lián)性，亦即其專(zhuān)業(yè)能力的高低在特定的條件下成為其道德水準(zhǔn)的直接量度。醫(yī)生正是通過(guò)其精湛的醫(yī)術(shù)踐行其“救死扶傷”的道德責(zé)任，如果醫(yī)術(shù)不精或者達(dá)不到行醫(yī)者的技術(shù)要求，不管主觀上擁有多少真心為患者服務(wù)的誠(chéng)意，都難逃草菅人命之后果及無(wú)良庸醫(yī)之稱謂，因此，不斷提升醫(yī)術(shù)水平不僅是醫(yī)德建設(shè)的應(yīng)有之義，也是醫(yī)德規(guī)范的一種內(nèi)在規(guī)定或哲學(xué)意義上的一種定在。法官正是通過(guò)其過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)能力(包括對(duì)法律知識(shí)的系統(tǒng)掌握、對(duì)法律條文正確詮釋、對(duì)過(guò)往判例的正確應(yīng)用以及對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有效提煉等)實(shí)現(xiàn)其守護(hù)“社會(huì)公平最后一道防線”的道德義務(wù)，如果法官的專(zhuān)業(yè)能力存在缺陷或本領(lǐng)恐慌，即使其主觀上擁有再多的善意，終歸于事無(wú)補(bǔ)，難以避免非主觀故意的“冤假錯(cuò)案”或“枉法判案”的發(fā)生，勢(shì)必會(huì)帶來(lái)道義責(zé)任的失守，這種道德的瑕疵若不加以正視極易演化成“明知能力不足又不加以提升”任其危及職業(yè)操守的主觀犯意，因此，加強(qiáng)法官的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)不僅是法官道德規(guī)范的應(yīng)有之義，同樣也是其道德本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定或定在。

二、從教師角色內(nèi)涵本身看師德建設(shè)與專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)

教師有人類(lèi)靈魂的工程師之譽(yù)。之所以是靈魂的工程師而不是其他的工程師,在于其所從事的是開(kāi)發(fā)學(xué)生智慧、陶冶學(xué)生性情、充實(shí)學(xué)生大腦、塑造學(xué)生靈魂、解除學(xué)生疑惑(人生疑惑或?qū)W業(yè)疑惑)的高級(jí)精神活動(dòng)，而開(kāi)發(fā)、陶冶、充實(shí)、塑造、解除的一個(gè)重要邏輯前提就是教師應(yīng)具備一定的專(zhuān)業(yè)能力和知識(shí)儲(chǔ)備，即使純粹的德行教育也只有借助于豐富的知識(shí)素養(yǎng)并揉進(jìn)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)內(nèi)容方能生根和有效，目前“課程思政”的流行恰恰與此相關(guān)。師德失范有多重后果和表現(xiàn)，最為人們耳熟能詳?shù)囊环N后果和表現(xiàn)就是“誤人子弟”，而“誤人子弟”往往不是源于教師的態(tài)度或教育方式，而是源于教師的知識(shí)貧乏或知識(shí)錯(cuò)誤。

唐代著名文學(xué)家、思想家韓愈曾對(duì)教師有過(guò)經(jīng)典的定義：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！边@里的“道”就是真理、道理和正確的價(jià)值觀，愿不愿意“傳道”，無(wú)疑是一個(gè)師德問(wèn)題，而了解不了解“道”以及會(huì)不會(huì)“傳道”則既是一個(gè)師德問(wèn)題又是一個(gè)能力問(wèn)題，對(duì)“道”的深刻理解和體認(rèn)這個(gè)知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論視域中的問(wèn)題恰恰成了能不能傳好“道”這個(gè)道德論視域中問(wèn)題解決的邏輯前提。“授業(yè)”就是傳授知識(shí)和技能，“解惑”就是解答學(xué)業(yè)疑惑和人生困惑，這是教師尤其是“經(jīng)師”的天職，而“授業(yè)”和“解惑”皆依托于教師的淵博的知識(shí)、扎實(shí)的學(xué)識(shí)和深厚的學(xué)養(yǎng)，沒(méi)有這種知識(shí)、學(xué)識(shí)和素養(yǎng)，就不能成功地進(jìn)行“授業(yè)”和“解惑”，不能“授業(yè)”和“解惑”，“傳道”勢(shì)必陷于空談，既當(dāng)不了“經(jīng)師”，更做不了“人師”，如繼續(xù)披著教師的外衣，則缺德甚焉！而一個(gè)師德高尚的教師，“應(yīng)該是‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一?！盵4]207因此，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力雖不能簡(jiǎn)單等同于教師的師德或不能把師德建設(shè)抽象地歸結(jié)為專(zhuān)業(yè)能力的提升，但二者在特定語(yǔ)境中的高度統(tǒng)一性以及專(zhuān)業(yè)能力內(nèi)在于師德之中并成為其一種不可或缺的規(guī)定性這種事實(shí)，確立了專(zhuān)業(yè)能力作為具有必要條件性質(zhì)的師德定在，正是在這種意義上，《中華人民共和國(guó)高等教育法》(2018修正)第四十七條對(duì)高校教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力做出了明確的法律規(guī)定(違法行為則一定是違背道德的行為)，教育部發(fā)布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》和《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》也都毫無(wú)例外的把“教書(shū)育人”“終身學(xué)習(xí)”“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”“不斷提高教育質(zhì)量”“潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新”作為“師德規(guī)范”的一項(xiàng)內(nèi)容或一種要求。教育部為配合兩個(gè)“規(guī)范”的貫徹落實(shí)而發(fā)布了《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》(2018年修訂)、《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見(jiàn)》(2014年)，但“辦法”和“意見(jiàn)”對(duì)于教師“不注重業(yè)務(wù)能力提高”的情況卻沒(méi)有具體的懲戒性要求或禁止性規(guī)范，致使此類(lèi)事件因缺乏量化標(biāo)準(zhǔn)和政策依據(jù)，很難認(rèn)定為師德事件并給予恰當(dāng)處理。

三、從高校職能本身看師德建設(shè)與專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)

大學(xué)的基本職能是什么？不同的國(guó)家有著不同的界定，中共中央、國(guó)務(wù)院在2017年2月27日印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見(jiàn)》中曾提出大學(xué)有五項(xiàng)基本職能：人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、國(guó)際交流合作。從一定意義上說(shuō)，高校教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)能力是高校成功履行其職能的基礎(chǔ)或基石，以人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)職能為例：

(一)人才培養(yǎng)

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)，保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，就要不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)(包括課堂教學(xué)方式的改革)，主體皆是教師，而最后支撐點(diǎn)皆指向教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力。成功的教育教學(xué)或成功的人才培養(yǎng)，離不開(kāi)教師的愛(ài)崗敬業(yè)的精神，包括正確的教育理念的指引、課程內(nèi)容的認(rèn)真準(zhǔn)備、學(xué)生作業(yè)(論文)的精心指導(dǎo)和批改、學(xué)生品格養(yǎng)成的關(guān)注與示范等，若離開(kāi)了教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力抑或教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力嚴(yán)重不足，其作用效果就不能得到現(xiàn)實(shí)的顯現(xiàn)，甚至淪為一種形式化的過(guò)場(chǎng)或沒(méi)有任何的實(shí)際意義的空洞。從“李約瑟之謎”到“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”，需要解決的問(wèn)題關(guān)鍵既不是主觀上的愿望或愿望是否足夠強(qiáng)烈，也不是教育的程式是否合理與新奇，而是具有較高水平的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的人才短缺問(wèn)題。教師怎樣把自己擁有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能成功地轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的實(shí)力或怎樣更有效地傳播知識(shí)開(kāi)發(fā)能力達(dá)至最優(yōu)的培養(yǎng)效果，這種知識(shí)和技能的傳授能力，作為教師專(zhuān)業(yè)能力的一種特殊方式理所當(dāng)然地應(yīng)是教師專(zhuān)業(yè)能力的有機(jī)組成部分。老師擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能并懂得創(chuàng)新是重要的，而更重要的是如何使學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)并形成創(chuàng)新能力。國(guó)際知名大學(xué)流行的課堂境界有五重：第一重境界是“安靜(silence)”，學(xué)生安靜地聽(tīng)講，教師奮力灌輸；第二重境界是“回答(answer)”，老師課堂上提出問(wèn)題，學(xué)生們只需回答“yes”或“no”,不進(jìn)行理由闡釋或說(shuō)明；第三重境界是“對(duì)話(dialogue)”，老師與學(xué)生之間開(kāi)展一定程度的互動(dòng)，以表面或常識(shí)問(wèn)題為主；第四重境界是“批判(critical)”，學(xué)生可以對(duì)老師的講授內(nèi)容及觀點(diǎn)大膽提出質(zhì)疑并說(shuō)明質(zhì)疑的理由；第五重境界是“辯論(debate)”，學(xué)生與老師觀點(diǎn)交鋒互相證明與反駁。國(guó)內(nèi)大學(xué)在課堂教學(xué)上能達(dá)到第五重境界的并不多見(jiàn)，甚至有些長(zhǎng)期在第一重境界游蕩，這不能不說(shuō)是一種教師責(zé)任能力的缺失。如果說(shuō)沒(méi)有能力達(dá)到課堂教學(xué)的較高境界是一種道德瑕疵的話，而有能力做到卻不愿意去做則更是一種道德放任。

因此，從一定意義上說(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力是一個(gè)關(guān)涉到人才培養(yǎng)及其質(zhì)量的大問(wèn)題，沒(méi)有相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的任務(wù)，不能實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的任務(wù)，作為教師就是一種失職，而這種失職恰恰構(gòu)成了教師師德的最大瑕疵。因此，教師的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)不是外在于師德建設(shè)的另一種建設(shè)，而是師德建設(shè)的重要內(nèi)容或應(yīng)有之義。教師擁有了專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力并不代表著就有了師德，但一個(gè)具有高尚師德的教師則一定意味著擁有與其師德或身份相匹配的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力，更不會(huì)對(duì)自己專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力不足聽(tīng)之任之或放任不管，“不能誤人子弟”是古今中外任何一個(gè)有良知的教師的基本底線(“不能誤人子弟”不僅僅包括不能傳授錯(cuò)誤的知識(shí)，還包括應(yīng)當(dāng)傳授某種知識(shí)和培養(yǎng)某種能力而事實(shí)上卻沒(méi)有做到)，否則，就是一種道德上的自甘沉淪與墮落。

(二)科學(xué)研究

高等學(xué)校的科學(xué)研究與專(zhuān)門(mén)從事研究的科研院所的科學(xué)研究既有聯(lián)系又有區(qū)別，既有共同性又有差別性。就研究對(duì)象和研究指向而言雙方具有一致性，都是為了探索未知、把握規(guī)律、追求真理、服務(wù)人類(lèi)與社會(huì)；就研究的動(dòng)機(jī)和研究的直接用途而言，二者卻存在著明顯的差異。高等學(xué)校的科學(xué)研究(訂單研究除外)最直接的動(dòng)機(jī)和用途就是為教書(shū)育人服務(wù)，通過(guò)科學(xué)研究促進(jìn)學(xué)科建設(shè)、帶動(dòng)專(zhuān)業(yè)建設(shè)，進(jìn)而為課程內(nèi)容及教學(xué)內(nèi)容插上學(xué)術(shù)性翅膀，推動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，并最終服務(wù)于學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。高校教師的科研不是為科研而科研，也不是為職稱而科研，而是為教學(xué)而科研、為提升培養(yǎng)質(zhì)量而科研。一些大學(xué)之所以實(shí)際存在著“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象，恰恰在于科研與教學(xué)關(guān)系認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)位，這種錯(cuò)位在功利因素的裹挾下而得到強(qiáng)化和固化，應(yīng)當(dāng)引起人們的足夠警覺(jué)。

在高等學(xué)校教師的職務(wù)履行過(guò)程中，科研與教學(xué)始終處于一種相互促進(jìn)的共生關(guān)系之中，一個(gè)合格的高校教師應(yīng)該具有良好的科研水平和教學(xué)水平，科研能力和教學(xué)能力共同構(gòu)成高校教師之所以是高校教師的內(nèi)在規(guī)定，為此，《中華人民共和國(guó)高等教育法》(2018修正)第四十七條明確寫(xiě)道：“高等學(xué)校的教師……應(yīng)當(dāng)具備……：(二)系統(tǒng)地掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)理論；(三)具備相應(yīng)職務(wù)的教育教學(xué)能力和科學(xué)研究能力；(四)…… 教授、副教授除應(yīng)當(dāng)具備以上基本任職條件外，還應(yīng)當(dāng)對(duì)本學(xué)科具有系統(tǒng)而堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和比較豐富的教學(xué)、科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)成績(jī)顯著，論文或者著作達(dá)到較高水平或者有突出的教學(xué)、科學(xué)研究成果。”[5]高校教師應(yīng)承擔(dān)科學(xué)研究的任務(wù)并在聘期內(nèi)完成相應(yīng)的科研工作量，暫且不論眾多高?？蒲泄芾碇械木唧w量化標(biāo)準(zhǔn)，單就法律層面而言無(wú)疑是一種莊嚴(yán)的法律義務(wù)，試圖逃脫這種法律義務(wù)——應(yīng)當(dāng)承擔(dān)而不承擔(dān)或應(yīng)當(dāng)完成而不完成，主觀上沒(méi)有能力承擔(dān)或主觀上沒(méi)有能力完成——?jiǎng)t是一種不折不扣的失德行為。

把獲得職稱當(dāng)作科研的唯一動(dòng)力，即不是把科研作為促進(jìn)教學(xué)的手段而是作為職稱獲取的敲門(mén)磚的情況在部分高等學(xué)校尤其是地方性高校中并非個(gè)別現(xiàn)象，甚至在個(gè)別高校情況尤為嚴(yán)重和普遍(司空見(jiàn)慣而且理直氣壯)。這種情況帶來(lái)的直接后果：一是職稱(教授或副教授無(wú)意再評(píng)教授等)一旦獲得晉升科研活動(dòng)就會(huì)馬上停止，多年來(lái)沒(méi)有申報(bào)過(guò)一個(gè)項(xiàng)目、沒(méi)發(fā)表過(guò)一篇文章的教授、副教授大有人在；二是科研促教學(xué)、促培養(yǎng)的制度設(shè)計(jì)和法律義務(wù)被懸置和架空，教師科研職能的異化而帶來(lái)的教育教學(xué)過(guò)程的異常不可避免地使教師隨時(shí)面臨著一種道德風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)此，可以毫不夸張地說(shuō)，無(wú)論是當(dāng)事教師本人還是一些倡導(dǎo)師德建設(shè)的學(xué)校管理者直到目前都沒(méi)有清醒的自覺(jué)和深沉的反思，更沒(méi)有切實(shí)可行的應(yīng)對(duì)措施和方案。如果把高校教師在科研工作中“弄虛作假、抄襲剽竊、篡改侵吞他人學(xué)術(shù)成果”等學(xué)術(shù)失范和學(xué)術(shù)不端行為作為師德的禁止性規(guī)范的話[6]，那么，高校教師不搞科研或因科研能力低下無(wú)法產(chǎn)出成果，則同樣是一種失德行為，甚至是一種更嚴(yán)重的失德行為。

(三)社會(huì)服務(wù)

高校社會(huì)服務(wù)的職能，以美國(guó)“莫里哀法案”的頒布為標(biāo)志，在20世紀(jì)中期以后被普遍確立下來(lái)。國(guó)外一般視之為學(xué)校的推廣工作，亦即教學(xué)與科研活動(dòng)空間維度的延伸。高校服務(wù)于社會(huì)，并非是社會(huì)對(duì)高校的單向度需求，而且同樣基于高校自身內(nèi)在發(fā)展邏輯的需要。高校正是在需要與滿足之間的良性互動(dòng)中，獲取了大量的有價(jià)值的信息，這些信息是高等學(xué)校提升教育教學(xué)質(zhì)量不可或缺的因素。事實(shí)上，高校正是在消化這些有價(jià)值信息的基礎(chǔ)上，來(lái)調(diào)整和修正人才培養(yǎng)方案、學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容建構(gòu)以及科學(xué)研究方向等。高校對(duì)社會(huì)的服務(wù)可以區(qū)分為根本性服務(wù)和直接性服務(wù)兩類(lèi)。根本性服務(wù)是指高校面向社會(huì)實(shí)際，回應(yīng)社會(huì)關(guān)切，爭(zhēng)取社會(huì)支持，緊密對(duì)接社會(huì)需求，突出經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展導(dǎo)向，優(yōu)化專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，源源不斷地向社會(huì)輸送“適銷(xiāo)對(duì)路”的各類(lèi)合格專(zhuān)業(yè)人才并由此確證自身的存在價(jià)值以及收獲相應(yīng)的社會(huì)信譽(yù)。直接性服務(wù)是指高校深化產(chǎn)學(xué)研合作，把自身的教育資源(如學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、科技、人才、信息和文化優(yōu)勢(shì)等)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展深度融合，通過(guò)合作共贏，打造服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的開(kāi)發(fā)平臺(tái)和研究基地，依托斯坦福、伯克利和加州理工等知名大學(xué)而產(chǎn)生的美國(guó)“硅谷”，是高校直接性服務(wù)的一個(gè)經(jīng)典個(gè)案。我國(guó)改革開(kāi)放40年，依托高校建立了一大批大學(xué)科技園區(qū)，產(chǎn)生了一大批高新技術(shù)企業(yè)，學(xué)科鏈、科技鏈、創(chuàng)新鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、供應(yīng)鏈、服務(wù)鏈呈現(xiàn)對(duì)接態(tài)勢(shì)，科研成果對(duì)象化進(jìn)程不斷加快，高校正在成為產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展的研發(fā)轉(zhuǎn)化基地、區(qū)域創(chuàng)新發(fā)展的引領(lǐng)陣地和文化軟實(shí)力、影響力的輻射陣地。高校在為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展注入創(chuàng)新活力的同時(shí)，自身的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)得到補(bǔ)充、辦學(xué)條件得到改善、生存發(fā)展空間得到有效拓展。

高校的社會(huì)服務(wù)職能隨著社會(huì)多元化需求的增長(zhǎng)和高校自身發(fā)展的需要會(huì)越來(lái)越得到強(qiáng)化，這既是高校的使命所在，又是壯大自身的源頭活水。所以，現(xiàn)在不是討論高校要不要服務(wù)社會(huì)而是怎樣服務(wù)以及有沒(méi)有能力服務(wù)的問(wèn)題。人們習(xí)慣認(rèn)為或期待高校是“第一資源、科技第一生產(chǎn)力、創(chuàng)新第一動(dòng)力和文化第一軟實(shí)力的”結(jié)合點(diǎn)、交匯點(diǎn)或人才、科技、文化重鎮(zhèn)，但人們(包括高校的一些管理者)對(duì)于高校是否具有大家所期待的這種服務(wù)能力以及在多大程度上具有這種能力卻思考甚少，正是因?yàn)閷?duì)這個(gè)問(wèn)題思考不足，對(duì)高校在服務(wù)社會(huì)實(shí)際過(guò)程中發(fā)生的諸多道德問(wèn)題缺乏應(yīng)對(duì)的機(jī)制、方案和智慧。

毫無(wú)疑問(wèn)，高校服務(wù)社會(huì)的主體是教師，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力以及服務(wù)態(tài)度、服務(wù)理念、服務(wù)認(rèn)知決定了高校服務(wù)社會(huì)的水平和質(zhì)量。這種服務(wù)一旦水平和質(zhì)量發(fā)生問(wèn)題，高校存在的本質(zhì)和價(jià)值就會(huì)受到懷疑，高校的良心和信譽(yù)就會(huì)受到質(zhì)疑(良心和信譽(yù)乃道德之基礎(chǔ))，高校不僅面臨著道德風(fēng)險(xiǎn)，甚至有時(shí)會(huì)引起法律上的麻煩。而這些風(fēng)險(xiǎn)和麻煩，作為高校主體的教師難辭干系，若處理不當(dāng)，終將引發(fā)對(duì)教師師德的拷問(wèn)。

高校在服務(wù)社會(huì)的過(guò)程中發(fā)生的道德問(wèn)題通常有以下幾個(gè)方面：

其一，高校培養(yǎng)的人才規(guī)格、類(lèi)型、質(zhì)量和水平不能滿足社會(huì)要求或有意放任或“放水”學(xué)業(yè)不達(dá)標(biāo)的學(xué)生畢業(yè)甚至取得學(xué)位。大學(xué)畢業(yè)生包括研究生的質(zhì)量問(wèn)題，是社會(huì)對(duì)大學(xué)詬病最多的一個(gè)問(wèn)題。所謂擴(kuò)招導(dǎo)致教育教學(xué)資源不足帶來(lái)培養(yǎng)質(zhì)量降低的說(shuō)法雖有一定的可信度，但絕對(duì)不是根本原因。西南聯(lián)大在條件如此惡劣的情況下卻培養(yǎng)出了大批合格人才；湘潭大學(xué)初創(chuàng)時(shí)期教師學(xué)生都生活學(xué)習(xí)在農(nóng)民的茅棚里同樣沒(méi)有降低人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求(該校倒是在后來(lái)?xiàng)l件轉(zhuǎn)好的時(shí)候衰落了)。前兩年，教育部曾組織國(guó)外知名大學(xué)的資深教授對(duì)我國(guó)部分一流高校進(jìn)行評(píng)估，他們得到的一個(gè)共同印象是硬件之好遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出他們的想象，讓他們震撼、羨慕不已。所以，問(wèn)題的關(guān)鍵恰恰在于高校是否擁有一批具有真才實(shí)學(xué)且有著高度責(zé)任心的大師或大學(xué)教師，這才是主要矛盾。

其二，高校承接的訂單式的科學(xué)研究或社會(huì)服務(wù)達(dá)不到約定的質(zhì)量要求或明知自身沒(méi)有能力承接而承接后弄虛作假試圖蒙混過(guò)關(guān)引發(fā)社會(huì)關(guān)注。以科研項(xiàng)目為例，高校教師承接的科研項(xiàng)目類(lèi)型大致可區(qū)分為縱向和橫向項(xiàng)目?jī)深?lèi)，縱向項(xiàng)目通過(guò)申報(bào)方式獲得，獲準(zhǔn)立項(xiàng)的項(xiàng)目《申請(qǐng)書(shū)》視為具有約束力的資助合同文本；橫向項(xiàng)目通過(guò)協(xié)商方式獲得，研究目標(biāo)、費(fèi)用、權(quán)責(zé)、期限等大都以書(shū)面合同文本的形式加以確定。俗語(yǔ)云：沒(méi)有金剛鉆，不攬瓷器活。如果沒(méi)有“金剛鉆”，主動(dòng)或被動(dòng)地?cái)埩恕按善骰睢?“試錯(cuò)探索”的情況除外)，那么，由此引發(fā)的師德失范或法律麻煩就不是小概率事件。

2016年12月12日上午，國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)對(duì)外通報(bào)2015-2016年期間查處的8例科研不端的典型案件并公布61份71人次科研不端案件的查處決定，體現(xiàn)了對(duì)科研不端行為的“零容忍”。而這些案件，有些屬于結(jié)項(xiàng)造假，有些屬于申報(bào)造假，這里的“假” 實(shí)乃不具有硬說(shuō)具有、不具備硬說(shuō)具備之彌天大謊。

同類(lèi)事件同樣發(fā)生在國(guó)外某些大學(xué)及教師身上。被曝光的韓國(guó)著名生物科學(xué)家黃禹錫，曾任首爾大學(xué)獸醫(yī)學(xué)院首席教授，2005年12月，被人揭發(fā)偽造多項(xiàng)研究成果，包括其在《科學(xué)》雜志上的干細(xì)胞研究成果，后韓國(guó)法院以其侵吞政府研究經(jīng)費(fèi)等罪判處2年徒刑。2014年美國(guó)愛(ài)荷華州立大學(xué)前助理教授韓東杓(Dong-Pyou Han)，為獲得政府資助，在HIV疫苗試驗(yàn)中偽造數(shù)據(jù)、提交不實(shí)報(bào)告等罪，獲刑57個(gè)月并處罰金720萬(wàn)美元。相較于國(guó)外同類(lèi)現(xiàn)象的處罰力度，國(guó)內(nèi)明顯要輕微得多。

高校及教師把承擔(dān)各級(jí)各類(lèi)項(xiàng)目作為履行社會(huì)服務(wù)職能的重要內(nèi)容，方向正確并取得了一定成效。但亦應(yīng)清醒地看到，近年來(lái)，除了前述的縱向項(xiàng)目出現(xiàn)的問(wèn)題以外，國(guó)內(nèi)大學(xué)及教師承擔(dān)的橫向項(xiàng)目，因不能按期完成、研究達(dá)不到合同要求、試圖以虛假成果結(jié)項(xiàng)等問(wèn)題被投訴、被詬病、被處罰、被對(duì)簿公堂等情況亦不是小概率事件。甚至有些高校教師奉行著“目的算不了什么而運(yùn)動(dòng)就是一切”(伯恩施坦語(yǔ))信條，不惜一切代價(jià)拿到項(xiàng)目，至于能否完成或有沒(méi)有能力完成并不十分關(guān)心。2018年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)科研誠(chéng)信建設(shè)的若干意見(jiàn)》，該《意見(jiàn)》承認(rèn)近年來(lái)“違背科研誠(chéng)信要求的行為時(shí)有發(fā)生”，針對(duì)科研管理方面“整體上存在的短板和薄弱環(huán)節(jié)”，提出了具體的改進(jìn)措施和規(guī)范意見(jiàn)。該《意見(jiàn)》重點(diǎn)解決的是科研誠(chéng)信問(wèn)題，而誠(chéng)信問(wèn)題對(duì)于高校教師而言恰恰是一個(gè)不折不扣的師德問(wèn)題。

其三,高校向社會(huì)所提供的培訓(xùn)、咨政、咨詢等某些直接服務(wù)有失專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)而引發(fā)社會(huì)詬病帶來(lái)信譽(yù)風(fēng)險(xiǎn)。以師范院校承擔(dān)的某些中小學(xué)教師培訓(xùn)為例：根據(jù)筆者的調(diào)研，教師培訓(xùn)中存在的最大問(wèn)題是培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。盡管大多數(shù)負(fù)責(zé)培訓(xùn)的學(xué)校在培訓(xùn)開(kāi)始前都會(huì)例行公事地向?qū)W員征集意見(jiàn)，但收集上來(lái)的意見(jiàn)基本不被采納或采納甚少。培訓(xùn)者依然按照既定的準(zhǔn)備內(nèi)容授課，培訓(xùn)者居高臨下，高屋建瓴，世界眼光，未來(lái)走向，在教育理論王國(guó)中縱橫馳騁，一套一套令人眼花繚亂心血沸騰，就是不講當(dāng)下的課堂怎樣駕馭、當(dāng)下的課程內(nèi)容怎樣組織、當(dāng)下教學(xué)中遇到的普遍或特殊問(wèn)題怎樣解決。學(xué)員的呼聲之所以未引起重視，可能基于以下兩種考慮：一是“眾口難調(diào)”，二是能“調(diào)”的部分卻沒(méi)有能力“調(diào)”。能“調(diào)”的部分卻沒(méi)有能力“調(diào)”，何也？因?yàn)槌袚?dān)通識(shí)類(lèi)培訓(xùn)任務(wù)的教師大多是教育學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)家教授，而中小學(xué)根本就沒(méi)有教育學(xué)這門(mén)課，他們無(wú)論去中小學(xué)聽(tīng)課或?yàn)橹行W(xué)教師授課，都無(wú)法結(jié)合具體的課程門(mén)類(lèi)進(jìn)行；而承擔(dān)學(xué)科類(lèi)培訓(xùn)任務(wù)的教師雖具有本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)理論但卻不能將這種知識(shí)和理論轉(zhuǎn)化為教育學(xué)意義上的可供操作的層面，更因缺乏中小學(xué)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，甚至有些根本不了解中小學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與現(xiàn)狀，所以只能隔靴搔癢，無(wú)法解決培訓(xùn)對(duì)象在教育教學(xué)具體境域中遇到的實(shí)際問(wèn)題。培訓(xùn)對(duì)象對(duì)培訓(xùn)的心理拒斥以及對(duì)培訓(xùn)者培訓(xùn)能力的懷疑皆源于實(shí)際問(wèn)題在一次次培訓(xùn)中得不到解決的苦惱與困惑。

四、高校師德建設(shè)與專(zhuān)業(yè)建設(shè)的內(nèi)在一致性

高校教師的師德建設(shè)與專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)是高素質(zhì)教師隊(duì)伍培養(yǎng)過(guò)程中一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，其二者之間的關(guān)系無(wú)疑是辯證的：既有區(qū)別又有聯(lián)系，聯(lián)系大于區(qū)別；既對(duì)立又統(tǒng)一，統(tǒng)一高于對(duì)立；二者的依存與轉(zhuǎn)化不僅體現(xiàn)為一種你中有我我中有你的相互包含，而且在一定條件下更多地體現(xiàn)為一種你就是我我就是你的相互認(rèn)同。這種內(nèi)在的、本質(zhì)的高度統(tǒng)一關(guān)系，恰恰正是教師師德建設(shè)區(qū)別于其他行業(yè)的職業(yè)道德建設(shè)的地方。從學(xué)理層面分析，高校教師的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)是高校教師師德內(nèi)涵建設(shè)的有機(jī)組成部分；從現(xiàn)實(shí)層面考量，大量的師德事件或師德失范行為大多源于教師專(zhuān)業(yè)能力的匱乏或不足，從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等職能實(shí)際履行的情況可以清晰地看到這一點(diǎn)。從一定意義上說(shuō)，高校教師的師德建設(shè)離開(kāi)了教師的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)就是“空”的，而教師的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)離開(kāi)了師德規(guī)范的引領(lǐng)則是“盲”的，鑒于教師工作性質(zhì)的特殊性(教學(xué)、科研等活動(dòng)大多單獨(dú)進(jìn)行)，這種引領(lǐng)則應(yīng)更多地體現(xiàn)為一種在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生的師德規(guī)范內(nèi)化于心外化于行的自我引領(lǐng)。高校工會(huì)組織作為師德建設(shè)重要陣地，負(fù)有“教育職工不斷提高思想道德”的法定義務(wù)[7]，在做好師德典型的選樹(shù)與宣傳、具體規(guī)范的制定與落實(shí)、激勵(lì)、獎(jiǎng)懲與監(jiān)督、寓教于樂(lè)的活動(dòng)開(kāi)展與幫扶等工作的同時(shí)，應(yīng)通過(guò)加大學(xué)校二級(jí)工會(huì)組織建設(shè)力度并有效發(fā)揮二級(jí)工會(huì)組織的作用等方式，推進(jìn)師德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的同步提升與深度融合。學(xué)校二級(jí)工會(huì)在關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和把握教師身心需求方面具有一種先天優(yōu)勢(shì)：一線教師直接就是二級(jí)工會(huì)會(huì)員，大家合作共事，相濡以沫，優(yōu)缺點(diǎn)知根知底，便于取長(zhǎng)補(bǔ)短和相互借鑒，也更容易分享彼此教學(xué)、科研以及生活中的成功與歡樂(lè)；二級(jí)工會(huì)組織的組成人員大都是一線教師甚至是教學(xué)科研骨干，他們更懂得怎樣把師德培育融入具體的教學(xué)科研的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師道德的自我化育和自我生長(zhǎng)；學(xué)校二級(jí)工會(huì)組織便于與二級(jí)學(xué)院黨委、行政以及基層黨支部活動(dòng)一致、步調(diào)聯(lián)動(dòng)，在思想政治教育與師德自我化育、教學(xué)科研管理、監(jiān)控與評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲、晉升與貫徹“師德一票否決”等方面，體現(xiàn)及最終實(shí)現(xiàn)高校師德建設(shè)和教師專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)的一致與統(tǒng)一。

最后，還應(yīng)當(dāng)清醒地看到，高校師德建設(shè)是一個(gè)完整的系統(tǒng)工程，專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)只是一個(gè)維度或一種路徑，構(gòu)建和形成師德建設(shè)的實(shí)效長(zhǎng)效機(jī)制，除加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)以外，還應(yīng)加強(qiáng)制度建設(shè)和教師慈愛(ài)仁義之心的培育以及負(fù)責(zé)任能力的培養(yǎng)。