重視策略教學 促進深度學習

【摘?要】教學閱讀策略是實現(xiàn)語文深度學習的有效途徑。實際教學中，有些教師對閱讀策略單元的特殊性理解不夠，教學方式與常規(guī)單元幾乎相同，弱化了閱讀策略單元獨有的教學價值。學生沒能掌握基本的閱讀策略，閱讀能力也沒能得到有效提高。教師應(yīng)全面理解教材編排中體現(xiàn)的層次性和發(fā)展性，對閱讀策略單元進行整體的單元設(shè)計，利用圖表、問題清單、任務(wù)群、課堂練筆等方式，為學生搭建科學合理的學習支架，突出他們的主體性，幫助學生有效遷移，運用所學的閱讀策略進入深層閱讀。

【關(guān)鍵詞】閱讀策略;閱讀教學;統(tǒng)編教材

【作者簡介】李澤民，高級教師，江蘇省教科研先進個人，徐州市名師，睢寧縣李澤民小學語文名師工作室領(lǐng)銜人。

【基金項目】江蘇省教研室第13期立項課題“農(nóng)村小學兒童詩校本課程可視化建構(gòu)與實踐研究”（2019JK13-L097）

深度學習是學習者以思維能力的提升和實際問題的解決為目的，通過整合知識、批判性學習、定制化學習和課外拓展，將新知識、新思想融入原有認知結(jié)構(gòu)，并將之遷移運用到新情境的學習狀態(tài)。它具有感知體驗、建構(gòu)知識、解決問題、自主合作、遷移反思等基本元素。[1]閱讀策略的正確使用是實現(xiàn)語文深度學習的有效途徑。它是閱讀主體在閱讀過程中根據(jù)材料特點、閱讀任務(wù)、閱讀目標等因素選用的，能促進閱讀有效展開的閱讀規(guī)則、方法和技巧。熟練的讀者能自主選用合適的閱讀策略幫助自己理解文本。統(tǒng)編小學語文教材專門編排了五個閱讀策略專題單元，并在各冊的語文要素中加入有關(guān)閱讀策略的學習，旨在強化學生使用閱讀策略的意識，訓練他們根據(jù)不同的閱讀需求采取相應(yīng)的閱讀策略，提升對文本的判斷、推理、歸納、質(zhì)疑、反省、評價等思維能力[2]。如果教師對閱讀策略專題單元的編排意圖和課文的示范功能認識不到位，教起來與常規(guī)單元別無二致，這些單元“教策略、學方法”的特殊性就不能得到應(yīng)有的體現(xiàn)，消解了閱讀策略在語文教學中應(yīng)當發(fā)揮的功能，弱化了學生應(yīng)當具備的閱讀能力，導(dǎo)致教學效果大幅降低?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）在總體目標與內(nèi)容中要求學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”[3]7;在教學建議中強調(diào)“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”[3]22。因此，重視閱讀策略教學，就是重視教材編者意圖和課文編排特點，就是重視語文教學規(guī)律，也是重視學生的閱讀素養(yǎng)與深度學習。

一、閱讀策略編排的層次性和發(fā)展性

統(tǒng)編小學語文教材的五個閱讀策略單元，通過不同的教學版塊呼應(yīng)課標要求，旨在激發(fā)學生閱讀興趣，使其掌握基本的閱讀策略。這五個閱讀策略單元分別是三年級上冊第四單元的猜測與推想、四年級上冊第二單元的學會提問、四年級下冊第二單元的試著解決問題、五年級上冊第二單元的提高閱讀速度、六年級上冊第三單元的選用恰當?shù)拈喿x方法。這五個閱讀策略單元在設(shè)計上順應(yīng)學生的心理發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)遞進性、發(fā)展性和層次性的內(nèi)在聯(lián)系，符合由易到難、由淺入深的教學原理。小學三年級的學生正是對什么都充滿好奇、喜愛發(fā)問的年齡段，他們不斷感受、思考著周圍的世界，通過自己的所見所聞構(gòu)建世界的內(nèi)在模型。如果教師能在教學中充分利用兒童的這一心理，就能讓學生在閱讀教學中產(chǎn)生強烈的閱讀期待。預(yù)測閱讀是根據(jù)已知猜想未知的閱讀策略，它與深度學習的學習要求高度一致[4]，可讓學生更好地把握文本的表達線索和表達技巧，提高閱讀效率。經(jīng)過之前兩年的語文教學，三年級學生已經(jīng)具備了思維進階的基礎(chǔ)，這使得他們在三年級上學期掌握猜測與推想的閱讀策略成為可能。四年級上冊安排的學會提問旨在培養(yǎng)學生敢于提問、善于提問的能力，通過四篇課文啟發(fā)學生可以從哪些角度發(fā)現(xiàn)問題。將這兩個閱讀策略進行對比就能發(fā)現(xiàn)，盡管預(yù)測和提問都是鼓勵學生積極與文章對話，但是提問對學生的要求顯然要高于預(yù)測。四年級下冊除了繼續(xù)鼓勵學生提出問題，還要求學生綜合運用所學解決自己提出的問題，從而加深對文本的理解。五年級要求學生在保持充分理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上提高閱讀速度和效率，提出了集中注意力、不要回讀、一邊讀一邊想、抓住關(guān)鍵詞句的訓練目標。六年級要求選用恰當?shù)拈喿x方法，如瀏覽、快讀等閱讀方式，對文本中感興趣的信息進行定位，培養(yǎng)其選擇和快速閱讀材料的能力。從猜測與推想到學會提問并嘗試解決，從提高閱讀速度再到選用恰當?shù)拈喿x方式，這些閱讀策略之間有著遞進和發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，隱含著循序漸進的學理邏輯。

即便是同一閱讀策略，教材也體現(xiàn)了由易到難、逐步加深的編寫策略。如學會提問這一閱讀策略在四年級上冊的教學目標是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，關(guān)注的是把思考和提問相結(jié)合，從不同角度提問;到了四年級下冊時就變成了“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，在提問的基礎(chǔ)上提高了要求。單元內(nèi)課文的編排組合也體現(xiàn)了這一特點。四年級上冊第二單元課文一《一個豆莢里的五粒豆》要求學生嘗試在閱讀中提問;課文二《蝙蝠和雷達》提高到嘗試從不同角度提問;課文三《呼風喚雨的世紀》要求將提問整理篩選;課文四《蝴蝶的家》綜合前幾篇的教學要求，讓學生自行提出問題后將之分類，選出最值得思考的問題加以解決。任務(wù)難度的提高體現(xiàn)了學生閱讀和提問水平的遞升。[5]教師只有明晰統(tǒng)編教材閱讀策略的編排特點，才能更好地把握編者意圖，科學確定教學目標，合理設(shè)計教學任務(wù)，減少教學的盲目性和隨意性，為學生深度學習、運用閱讀策略奠定堅實基礎(chǔ)。

二、閱讀策略教學的整體性和學生主體性

注重教學的整體性是統(tǒng)編教材的重要編排理念之一。從學習單元的整體性設(shè)計到整套教材的整體性編排，前后單元、各冊教材之間前后勾連，形成線性聯(lián)結(jié);同時，單元內(nèi)各欄目之間也有著密切的聯(lián)系，形成塊狀聯(lián)結(jié)。深度學習視域下，單元教學要從知識點的教學轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科素養(yǎng)的培育，這樣才能實現(xiàn)單元的整體教學。以四年級下冊的試著解決問題為例。首先，教師要對本單元的教學重點進行整體解讀。為了讓學生嘗試解決問題，教材給出了“聯(lián)系上下文，并結(jié)合生活經(jīng)驗來解決問題”、查閱資料、請教別人三種方法，以此培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的意識。教師在設(shè)計教學流程時，應(yīng)該統(tǒng)整該單元的語文要素及閱讀策略，借助圖表、問題清單、任務(wù)群等方式提升學生的主體性，讓學生學會自己解決問題。因此，筆者為本單元設(shè)計了以下學習任務(wù)。1.溫故知新，聯(lián)結(jié)已有知識經(jīng)驗。如教學《琥珀》時要求學生對文章標題提問、邊讀課文邊提問、讀后提問，說說文中對琥珀形成過程的推測是否合理。這些要求既聯(lián)結(jié)了學會提問的舊策略，又明確了本單元試著解決問題的新策略。2.借助圖表，降低思考難度。對于教材在課文后安排的“用自己的話說說這塊琥珀形成的過程”、以解說員身份簡明扼要介紹恐龍飛翔的演化過程、查閱資料并結(jié)合課文談對納米技術(shù)的理解等發(fā)言任務(wù)，教師可以讓學生通過繪制圖表來整理信息，然后看著圖表組織語言，有邏輯地回答問題。3.巧用問題清單，循序漸進解決問題。依據(jù)教材的要求，問題清單的整理由學生自主完成，但是教師可以將問題進行分層排序，幫助學生順利解決問題。對于一些淺層的、簡單的問題，學生可以自己聯(lián)系上下文或是查找資料解決。對于不能獨自解決的問題，就以小組交流或是全班自由發(fā)言的方式解決。只有深層、復(fù)雜且超出學生能力的問題，教師才會出面幫助學生解決。

除了事先安排學習任務(wù)以保證教學的整體走向，教師還要充分關(guān)注和利用教材的助學系統(tǒng)，以保證策略單元的教學具有整體性。單元導(dǎo)語、閱讀提示、課后練習題、泡泡提示、課文旁的批注等助學項目就是編者有意設(shè)置的助學系統(tǒng)。這些項目形態(tài)不一，散落在教材的各個角落，直指單元策略要素，貫穿于方法指導(dǎo)的始終。再結(jié)合每篇課文獨有的特點和功能，學生就能在助學系統(tǒng)的幫助下，豐富對閱讀策略的認知，達到深度學習。如《一個豆莢里的五粒豆》一文的課后練習要求學生將自己和小組的問題寫下來，旨在鼓勵學生積極提問。《蝙蝠和雷達》采取文旁和文后批注的形式，提示學生閱讀中與閱讀后都可以提問。而課后的思考題則著重啟發(fā)學生從主題內(nèi)容、寫作方法、生活經(jīng)驗等角度進行提問?！逗麸L喚雨的世紀》則要求學生分組篩選出對理解課文而言最有價值的問題，以幫助學生深入課文內(nèi)容與核心。學習《蝴蝶的家》一文時，學生就要發(fā)揮自主學習的能力，對學會提問這一閱讀策略進行綜合運用。[5]教學閱讀策略單元時，教師應(yīng)做到“瞻前顧后”，將前后課文之間、課文與助學系統(tǒng)之間、閱讀策略之間相互聯(lián)系為一個整體，充分發(fā)揮學生的學習主體性，在閱讀教學中全面學習和應(yīng)用閱讀策略。

三、閱讀策略訓練的遷移性與綜合性

閱讀策略教學的最終目的是運用，是通過閱讀方法的教學培養(yǎng)學生的閱讀思維，提高閱讀能力。閱讀策略的學習必然伴隨著思維的提升，學生選用怎樣的閱讀策略進行閱讀，一則體現(xiàn)了該生有怎樣的學習思維，二則體現(xiàn)了思維能力的高度。閱讀策略的選擇還能將讀寫能力合而為一，幫助學生將閱讀技能轉(zhuǎn)化為習作的構(gòu)思技巧。如猜測與推想的閱讀策略，其實就是考驗學生對課文內(nèi)容的理解，進而由文章的發(fā)展關(guān)注作者的思考過程。學生在反復(fù)的猜測與推想中逐漸掌握作者的寫作思路，日后便可將所學運用到自己的習作中。統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏強調(diào)，閱讀策略的教學要以課文為依托，不能淪為機械重復(fù)的策略灌輸或是純粹的技能操練。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，細化方法，讓學生在積極的言語實踐中，主動地建構(gòu)意義，熟能生巧、水到渠成地掌握閱讀策略。[6]也就是說，我們的閱讀策略教學，要重視對策略的遷移運用，但在強調(diào)技能的同時要有綜合發(fā)展的思想，不能脫離課文和使用情境。

鑒于小學生的遷移能力有限，如果學生不知該如何下手，教師應(yīng)及時搭建學習支架幫助學生實現(xiàn)遷移，遷移方式可以從兩個角度進行考慮。一是課內(nèi)遷移。如《總也倒不了的老屋》以相似情節(jié)的三次重復(fù)引入文章的關(guān)鍵——老屋想倒下但又倒不下。教學時，教師先以閱讀策略進行教學，讓學生猜測下一次老屋會不會倒。然后安排學生以課堂小練筆的方式改編第三次情節(jié)，完成后與同學交流自己的推測有何依據(jù)，完成由讀時預(yù)測到讀后推演的遷移。同理，在教學《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，教師可結(jié)合課后練習“故事還沒有結(jié)束，你認為后來可能會發(fā)生什么事情”讓學生進行練筆。學生要充分發(fā)揮自己的想象，并將想象轉(zhuǎn)換為文字，待教師把后面的故事講完再將學生習作與原文進行細節(jié)上的對比，“看看自己的預(yù)測與故事有哪些相同和不同”。經(jīng)過兩節(jié)課的鍛煉，學生對《不會叫的狗》一文中給出的多結(jié)局訓練已經(jīng)十分熟悉，可以自主完成結(jié)局的推想和補充。至此，學生的閱讀策略也順利完成遷移。二是課外遷移。閱讀策略的遷移訓練僅憑簡短的課內(nèi)時間是不夠的。課內(nèi)雖能“學得會”，課外還要“用的好”，對策略的熟練運用甚至熟能生巧需要大量的課外閱讀與寫作才能實現(xiàn)。教師可以充分利用校內(nèi)推薦書目，采用“1+X”的方式將閱讀策略延伸到課外。隨著閱讀策略的逐漸積累，學生到了小學的中高學段，應(yīng)該能在閱讀一篇文章或整本書時同時運用多種閱讀策略，綜合多種閱讀方式完成閱讀任務(wù)。譬如六年級上冊第三單元要求“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”，就是考驗學生是否能綜合運用之前學習的閱讀策略完成閱讀任務(wù)?！队钪嫔i》的課后習題是：為了了解其他星球是否存在生命，你在閱讀時是怎么做的;如果你想探究下面這些問題，會怎樣閱讀這篇文章。這些問題與低學段指明閱讀策略的閱讀練習不同，而是直接給出閱讀目標，反問學生應(yīng)該用什么閱讀策略進行閱讀。學生為了回答這些問題，就要對學過的閱讀策略進行整理，挑選出合適的閱讀策略，達成從理論到實踐的遷移。可見對于中高學段的小學生，教師應(yīng)關(guān)注他們是否掌握了綜合調(diào)用多種閱讀策略理解文本的能力。如果在遷移上發(fā)現(xiàn)困難要及時搭建支架，并適時向?qū)W生滲透自我監(jiān)控、自我檢視的意識，幫助學生熟練掌握閱讀策略。

參考文獻：

[1]周秀萍.單元整體教學中深度學習的指導(dǎo)路徑與策略[J]. 小學語文教師，2020（11）：4-8.

[2]何必鉆.可見思維：閱讀策略學習的優(yōu)效追求[J]. 小學教學研究，2020（25）：5-9.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]駱海燕.用好預(yù)測閱讀策略?助力學生深度學習：以統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元為例[J].小學語文教師，2020（10）：33-35.

[5]沈恬.統(tǒng)編教材四年級上冊提問策略單元教學解讀[J].小學語文教師，2020（9）：24-25.

[6]王寧.重視策略教學，強化高效閱讀[J].語文教學通訊，2020（3）：75-77.

（責任編輯：朱曉燦）