依托語篇探究多元詞匯意義的實踐策略*

□卞金華

（高郵市南海中學，江蘇高郵225600）

英語詞匯學習要以主題為引領，以語篇為依托，以實踐活動為途徑，以多元意義建構(gòu)為指向[1]22。詞匯學習和閱讀教學是可以并行的，語篇主題、語境、意義為多元詞匯意義探究提供平臺[2]。語篇中的詞匯意義是多元的，厘清語篇主題意義、建構(gòu)語篇詞匯網(wǎng)絡、開展單元主題閱讀、追溯語篇詞匯背景，是多元詞匯意義探究的實踐策略，有助于在語篇中探究詞匯的語境意義、關聯(lián)意義、框架意義和理據(jù)意義。本文以譯林版義務教育教科書《英語》中的多篇閱讀文本為例，開展多元詞匯意義探究的教學實踐。

一、厘清語篇主題意義，感悟詞匯語境意義

在詞匯學習過程中，可結(jié)合具體的語篇主題意義，在特定的語篇主題意義語境下開展綜合性的實踐活動[1]22。語境主要指某個語言項目的上下文，如詞、短語、句子、語段或語篇的前后關系，它是由語境內(nèi)部諸要素相互結(jié)合、相互制約而形成的[3]。語境對詞匯意義有極大的制約性，詞匯語境意義建構(gòu)依賴于詞匯所在的上下文語境。語境具有邏輯關聯(lián)性、主題意義一致性，語境能為詞匯明確詞性、詞義、詞用等詞匯信息特征，語篇主題意義語境中的詞匯意義之間具有內(nèi)在的聯(lián)系和關照性，語篇主題意義能幫助感悟、理解目標詞匯的語境意義。根據(jù)語篇、語段、語句等具體語境形式要素，借助同義詞互文、反義詞對比等手段可推導出詞匯語境意義，依托不同詞匯之間的語義闡釋關系也能在語義聯(lián)想中建構(gòu)出詞匯語境意義。在語境中建構(gòu)詞義是學習詞匯語境意義的基本手段，語篇中的許多詞匯都可借助主題意義主導下的語境加以感悟、理解。

在八年級上冊Unit 8 Reading中的閱讀文本“Taiwan Earthquake”的教學中，教師可開展“厘清語篇主題意義，感悟詞匯語境意義”的課堂實踐。該語篇是關于主人公Timmy在臺灣大地震中幸存下來的故事，屬于一則敘事性語篇，故事性強。依據(jù)事件發(fā)生的先后順序，語篇細致地描寫了Timmy在地震中成功逃生的心理、行為活動。該文本詞數(shù)總計250個左右，其中生詞有32個?？傮w上，該語篇生詞多且集中，生詞比例超過12%，詞匯學習任務重。但該語篇內(nèi)容較簡單，文本主題與初中生相關背景知識基本吻合，故事情節(jié)關聯(lián)性強，事件序列清楚，有充實的語篇主題語境供學生領悟生詞的語境意義。如loud、slight、direction、brick、come down、in all directions、heart、beat、mind、still、dark、find one’s way out、shout、daylight、alive、safe、calm、calm down這些生詞，它們都與語篇主題意義聯(lián)系密切，一起協(xié)調(diào)地建構(gòu)語篇主題意義，為詞匯意義感悟、理解提供了語境。解讀語篇可借助語篇語境，也可結(jié)合其他詞匯意義理解方法，逐步了解它們的語境意義，將詞匯語境意義理解與語篇主題意義建構(gòu)結(jié)合起來。

在理解領悟詞匯語境意義時，要充分理解與運用語篇銜接連貫，在聯(lián)系、理解具體語篇主題語境的過程中理解與表達詞匯語境意義。將詞典、詞匯表中所列的詞匯抽象義項加以具體化、語境化，感悟理解目標詞匯的特定且具體的語境意義。詞典、詞匯表中的詞匯義項一般是依據(jù)義項形成時間及相關意義關聯(lián)性列出的，這些詞匯義項是抽象、無語境支撐的。而具體語篇中的詞匯意義卻是具體且與語境相關的，還會攜帶感情色彩等詞匯信息，與上下文語境密切相關。語篇詞匯意義是符合詞典、詞匯表中的詞匯基本義項的，但語篇詞匯要的是與主題語境銜接、連貫的貼切意義，即詞匯語境意義。拿本案例中的calm來說，教材詞匯表給出的義項是“使平靜、鎮(zhèn)定”，結(jié)合該詞的語句語境“I told myself to calm down since Iwas still alive”，用“鎮(zhèn)定”可解釋得通。但結(jié)合該詞的前文“A moment of fear went through my mind”，將義項“鎮(zhèn)定”用在該句語境中，句意就不連貫順暢了，考慮要與上文中的mind相連，用“定下心來”來翻譯calm down，就將語境考慮了進去，詞匯就有了具體的語境意義，句意也連貫順暢了。其實“定下心來”與“鎮(zhèn)定”意義相近，只不過適用于不同的語境而已，沒有對錯之分，只是在與語境相關聯(lián)時，就有語意連貫順暢與否之分。

二、建構(gòu)語篇詞匯網(wǎng)絡，揭示詞匯關聯(lián)意義

在解讀語篇、學習詞匯過程中，可依據(jù)語篇主題內(nèi)容梳理詞匯、建構(gòu)語篇詞匯語義網(wǎng)絡[1]22，揭示詞匯的關聯(lián)意義。閱讀文本中詞與詞之間、概念與概念之間有聯(lián)系，依賴一個共同的意義系統(tǒng)將多個詞匯聯(lián)結(jié)起來[4]，文本中的詞匯之間有意義關聯(lián)性。語篇中的詞和詞之間相互聯(lián)系、制約，形成一個個完整的詞匯體系、詞匯網(wǎng)絡、語義詞群，每個詞匯都與其他詞匯之間有關聯(lián)性意義。語篇中的詞匯關聯(lián)性，主要體現(xiàn)為詞與詞之間的意義關聯(lián)性，如上下位層次關系、同義關系、整體部分關系，詞匯網(wǎng)絡成員所表達的意義是相互關聯(lián)的，所有成員會構(gòu)成一個共同上位語義或大概念。某些詞匯集聚在一起形成語義詞匯網(wǎng)絡，一些詞匯網(wǎng)絡又聚合成若干更大的詞匯網(wǎng)絡，各詞匯網(wǎng)絡之間相互依賴，共同為現(xiàn)實的某一語篇、段落主題意義提供概念結(jié)構(gòu)，如apple、banana、orange、pear、peach、grape等構(gòu)成以fruit為上義詞的詞匯網(wǎng)絡，而fruit、meat、vegetable、grain等又可以組成以food為上義詞的詞匯網(wǎng)絡[5]?？墒崂碚Z篇中的詞匯間意義關系，建構(gòu)成員數(shù)量不等、邏輯層次相關的詞匯網(wǎng)絡，在詞匯網(wǎng)絡中揭示詞匯關聯(lián)意義。

九年級上冊Unit 1 Reading的閱讀教學，可建構(gòu)并借助詞匯網(wǎng)絡學習詞匯關聯(lián)意義。該語篇介紹了四個年輕人在職場中的成功經(jīng)歷，在介紹Wu Wei語段中，可依托該語段意義建構(gòu)起多個詞匯網(wǎng)絡。如語段首句是“Wu Weiisaborn artist”，其中的aborn artist是該語段的主題意義，整個語段圍繞它發(fā)展，該語段中的單詞在多個詞匯網(wǎng)絡中形成了多重、多層意義關聯(lián)的綜合詞匯網(wǎng)絡。以artist為上義詞的詞匯網(wǎng)絡，聚合了多個意義關聯(lián)的詞匯，如該語段中先后出現(xiàn)的work、art、sculpture等；born則聚合成了另一個詞匯網(wǎng)絡，成員有shout、impress、creative、share、fun等，還有短語及句型search for something better or different。在上述兩個詞匯網(wǎng)絡中，生詞born、impress、sculpture在詞義關聯(lián)的詞匯網(wǎng)絡中，展示了它們的詞匯關聯(lián)意義。

利用詞匯網(wǎng)絡學習詞匯關聯(lián)意義，需要運用認知思維能力，需要積極地分析梳理詞匯網(wǎng)絡的類型、結(jié)構(gòu)，建構(gòu)相關詞匯網(wǎng)絡，從而理解與表達詞匯關聯(lián)意義。如在artist語義詞匯網(wǎng)絡中，詞匯關系類型就有多種，如藝術（art）與創(chuàng)作作品（work）是上下義關系，而雕塑（sculpture）則是藝術（art）的下義詞。在厘清了sculpture在該詞匯網(wǎng)絡中所處特征后，sculpture關聯(lián)意義就會得到深度理解。在以born為上位意義的語義詞匯網(wǎng)絡中，shout、impress、creative、share、fun可以看作是對born的解釋、說明，它們從多個層面具體地揭示了born的含義，而born則是對shout、impress、creative、share、fun的概括、歸納，born在與這些下義詞多樣聯(lián)系中揭示自身的關聯(lián)意義。

三、開展單元主題閱讀，構(gòu)建詞匯框架意義

在詞匯學習實踐活動中，可圍繞主題開展單元主題閱讀，追溯詞匯意義流變[6]，構(gòu)建詞匯框架意義。框架意義是詞匯的宏觀性、結(jié)構(gòu)性的大概念性意義，是詞匯意義理解與表達的本質(zhì)內(nèi)涵，是探究建構(gòu)詞匯內(nèi)涵與外延的基礎。主題閱讀是一種針對某一主題，在一定時間內(nèi)閱讀大量主題相關文本的閱讀方式，可以多角度、更全面地理解同一主題意義。在完成系列相關主題文本閱讀之后，對主題形成框架性認知，構(gòu)建屬于自己的知識體系、認知模型。單元主題閱讀以單元主題為“魂”，遵循“整體性原則”，以一個單元內(nèi)的系列語篇為單位組織教學，單元主題好比一根藤，文本好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，可進行整體教學設計。所有的單元語言學習活動，包括詞匯學習，都應該在一定的單元主題語境下進行。圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇，詞匯學習是在單元主題解讀下的詞匯框架意義建構(gòu)的過程。單元內(nèi)的語篇文本有多種形式，如聽力語篇、閱讀語篇、寫作語篇、口語語篇等，這些語篇的主題意義都與單元主題相關，都是對單元主題的深入、細化，這些佐以圖表、插圖的多模態(tài)語篇為詞匯框架意義建構(gòu)提供機會。

八年級下冊Unit 8 Reading中的閱讀文本是一篇標題為“Green Switzerland”的說明文。它是開展單元主題閱讀、建構(gòu)詞匯框架意義的極佳素材。該閱讀語篇所在單元側(cè)重環(huán)保主題，不同單元板塊中的各類語篇從不同層面、不同視角關涉單元主題?！癎reen Switzerland”閱讀語篇著重介紹瑞士人的環(huán)保生活方式，旨在呼吁大眾關注環(huán)保問題，提倡環(huán)保綠色生活。該單元話題是“A Green World”，該話題中的核心詞匯是green，green的意義內(nèi)涵在單元系列閱讀、口語、聽力、寫作語篇中得以拓展深化。就該閱讀語篇在該單元中的功能來看，該語篇是該單元第二課時的教學板塊，它是關涉單元話題“A Green World”的單元主體語篇，核心詞green的主要意義將在該閱讀語篇中得以體現(xiàn)，但是并不能得到完全充分的體現(xiàn)，有部分意義還將在其他類型語篇中展示體現(xiàn)。Reading板塊中的閱讀語篇著重介紹了Switzerland的recycling具體環(huán)保方式，也簡單介紹了保護環(huán)境、與自然和諧相處的其他環(huán)保措施，搭建了green的詞匯意義框架，為學生思考理解green的詞匯意義提供了線索、方向。循著這一詞匯意義框架，單元中的其他類型語篇陸續(xù)地出現(xiàn)green的多元意義，在單元主題閱讀中green的意義得以不斷豐富充實。如在Grammar板 塊 中，“Pollution”語 篇 介 紹 了green life中的green意義，揭示了green的另一個方式路徑reducing，即通過減少資源利用達到減少污染、保護環(huán)境的目的。在Integrated Skills板塊中，聽力語篇介紹了green daily habits中green的具體意義。Study板塊指導人們?nèi)绾蚊髦堑乩米匀毁Y源，詮釋了green的含義。在Task板塊中，寫作語篇對單元話題做了一個整合提升，補充了reusing的內(nèi)容，這是green的第三個原則。至此，green中與“環(huán)保的”相關的recycling、reducing、reusing的基本意義已在單元系列語篇中得到了揭示。如果不開展單元主題閱讀，green的詞匯框架意義就不能得到完全揭示。

四、追溯語篇詞匯背景，領悟詞匯理據(jù)意義

在詞匯學習過程中，可依托語篇詞匯背景，追溯詞匯理據(jù)意義，形成詞匯義項關系淵源的完整認知。Lakoff&Johnson認為，隱喻是從一個具體概念域到一個抽象概念域的系統(tǒng)映射，是跨概念域的系統(tǒng)映射，隱喻是詞匯意義擴展的思維方式和認知手段[7]122。隱喻理論可以用來解釋語言意義的變化發(fā)展過程，解釋詞匯意義之間的相互關系，隱喻過程中的語義轉(zhuǎn)移為語詞的意義擴展提供了平臺。詞匯意義發(fā)展有其理據(jù)性，追溯詞匯背景，可清晰地厘清詞匯意義的發(fā)展線索，掌握它們的詞匯理據(jù)意義。

仍以八年級下冊Unit 8 Reading板塊中題為“Green Switzerland”的說明文為例，該語篇中的green是開展“追溯語篇詞匯背景，領悟詞匯理據(jù)意義”教學實踐的極好素材。該語篇文本出現(xiàn)了green一詞，而在教材所附單詞表中并沒有列出green是“環(huán)保的”這一義項，筆者以為這并不是編者的疏忽，而是他們另有考慮。green衍生出“環(huán)保的”這一義項，也不過只有半個多世紀的歷史，該義項的形成有其理據(jù)性，具有詞匯理據(jù)意義。在《牛津高階英漢雙解詞典（第6版）》中，green共有三大類義項，分別充當形容詞、名詞和動詞。其中形容詞大項列出了6個小義項，“環(huán)保的”這一義項是第6個，是該大類最后出現(xiàn)的一個義項。根據(jù)詞典編撰規(guī)則，該義項目前是最后形成并被編入詞典的。該詞的語義域為“politics政治”，英語釋義項為“concerned with the protection of the environment；supporting the protection of the environment環(huán)境保護的；贊成環(huán)境保護的”。從詞典釋義可看出，green的“環(huán)保的”義項形成時間不長。與“green環(huán)保的”相關的歷史事實是，20世紀70年代以來，一系列與環(huán)境保護有關的組織、機構(gòu)、政黨成立，其中不少就以綠色為名稱或標志。該詞的“環(huán)保的”義項，從政治領域運用到日常生活、經(jīng)濟等其他領域。隨著使用的廣泛，“環(huán)保的”就成了green的新增基本義項。

認知語義學認為，一個詞運用隱喻方式從一種意義引申到另一種意義，隱喻基于兩個意義所反映的現(xiàn)實現(xiàn)象之間的相似性[7]153。借助已有相關背景知識、經(jīng)驗，教師利用學生自發(fā)的詞匯意義隱喻思維方式理解與表達green的“環(huán)保的”這一理據(jù)義項。事實上，學生對green的“環(huán)保的”義項是直觀感性認知的，教師可借助學生這一詞匯理據(jù)意義的認知體驗方式，把他們的詞匯意義認知學習方式由自發(fā)意識變成自覺能力。green這樣一種顏色能夠引申出“環(huán)保的”的含義，就是采用隱喻方式引申出來的。英語中的綠色（green）、青草（grass）和成長（grow）等詞同源，青草、青松、青山，目力所及的自然和生命，許多都是綠色的。“自然”和“生命”與綠色有這種相似的聯(lián)系，把“綠色”和“環(huán)?！辈⑻峋途邆淞嘶A和可能，綠色憑借與自然和生命的關聯(lián)和環(huán)保建立了相關關系，green就引申出了“環(huán)保的”意義。八年級下冊Unit 8中，有許多與green相關的表達式，如a green world、go green等，green的基本意義是“綠色的”，引申義是“環(huán)保的”，這些語言材料是引領學生形成詞匯意義隱喻思維的基本素材和極佳契機。教師還可鼓勵學生聯(lián)想出更多的green相關表達式，如act green、think green，深化對green隱喻意義的認識，引領他們學會運用隱喻思維感悟理解詞匯意義，理順詞匯意義之間的意義淵源，用詞匯意義理據(jù)策略把握詞匯意義?！酲?/p>