沖突教育視野下的大學(xué)生心理健康教育途徑研究

暢曉潔

(運(yùn)城學(xué)院，山西 運(yùn)城 044000)

引言

沖突指的是在語(yǔ)言、思維交流或溝通的過(guò)程中，因意見(jiàn)、見(jiàn)解不同而導(dǎo)致的矛盾行為。人與人之間存在必然的價(jià)值觀差異，故而人們往往無(wú)法完全規(guī)避沖突的出現(xiàn)。理論上沖突屬于一種偏負(fù)面的情緒結(jié)果，但實(shí)際上沖突意味著意見(jiàn)交流出現(xiàn)了對(duì)沖點(diǎn)，而這個(gè)對(duì)沖點(diǎn)很有可能成為人們優(yōu)化、豐富自我價(jià)值觀的重要媒介。因此，沖突并非是全然無(wú)用的現(xiàn)象，加以善用或可成為人們了解自我、提升自我的方法。在大學(xué)生心理健康教育領(lǐng)域中，沖突是導(dǎo)致學(xué)生情緒或行為失控，增強(qiáng)大學(xué)生心理壓力的來(lái)源。但如若教師可以掌握合理運(yùn)用沖突的方法，從沖突的表面探尋學(xué)生潛在的心理問(wèn)題，那么便可以更加精準(zhǔn)、科學(xué)、細(xì)致地構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育新途徑，繼而有效提升高校心理健康教育的實(shí)際效果。

一、沖突的教育價(jià)值解構(gòu)

(一)沖突中的信息性質(zhì)往往直白易懂

單純的情緒波動(dòng)和交流不暢并不能直接導(dǎo)致沖突現(xiàn)象的發(fā)生，只有當(dāng)人們利用語(yǔ)言互相對(duì)抗，且急需在對(duì)抗中掙脫某種限制時(shí)，才會(huì)形成沖突現(xiàn)象。因此，從出現(xiàn)矛盾到形成沖突的過(guò)程，需要一段明顯的“加速”。并且沖突的目的是“打敗”對(duì)方，故而圍繞沖突前后的話語(yǔ)，必然會(huì)以快速且直白的形式出現(xiàn)。如此才能構(gòu)成加速態(tài)勢(shì)，令雙方難以在平和的對(duì)話過(guò)程中得出某種預(yù)想的結(jié)果，從而形成鮮明的矛盾沖突。

(二)沖突過(guò)程可暴露心態(tài)“痛點(diǎn)”

心理學(xué)視域中常常以雙面形式視角分析某種行為，例如當(dāng)人們對(duì)某件事物表達(dá)出針對(duì)性的看法時(shí)，其內(nèi)心深處可能存在著對(duì)該事物的維護(hù)性心理[1]。當(dāng)學(xué)生之間出現(xiàn)矛盾沖突時(shí)，恰恰有可能是學(xué)生雙方都十分重視導(dǎo)致沖突的事物。反之，當(dāng)他們對(duì)事物并不重視時(shí)，學(xué)生更有可能會(huì)逃避問(wèn)題，而不是面對(duì)或解決問(wèn)題。換言之，沖突是將學(xué)生內(nèi)心深處的“痛點(diǎn)”加以挖掘的關(guān)鍵策略，更是刺激學(xué)生表達(dá)內(nèi)心所想的催化劑。雖然沖突不應(yīng)得到推崇，但這種以矛盾增進(jìn)了解、促成更深層次溝通的心理作用過(guò)程，卻是心理健康教育的高價(jià)值工具。

(三)沖突是教學(xué)改革的資源來(lái)源

在高校環(huán)境中，沖突不僅僅會(huì)出現(xiàn)在人際交往的過(guò)程中，學(xué)生也有可能與課堂、學(xué)校的某個(gè)制度、機(jī)制發(fā)生沖突。例如，當(dāng)校方?jīng)Q定推行某個(gè)改革策略，但學(xué)生群體普遍對(duì)該策略產(chǎn)生強(qiáng)烈的不適應(yīng)性時(shí)，他們便會(huì)作出一些反叛性的舉動(dòng)，用某種特定的行為來(lái)驗(yàn)證改革策略的錯(cuò)誤。該過(guò)程中，策略中存在的問(wèn)題便會(huì)有效凸顯，這可以促使教師、學(xué)校對(duì)改革方向、方針策略進(jìn)行反思[2]。并且，沖突的誕生完全來(lái)源于大學(xué)生的自主思想，由沖突行為反推改革政策的不科學(xué)性，其有效程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于“要求”學(xué)生給出意見(jiàn)的這一方法。

二、心理學(xué)視角下大學(xué)生沖突行為的歸因

(一)溝通不暢

溝通是人與人之間進(jìn)行互動(dòng)的基本單位，但每個(gè)人對(duì)事物的了解都存在必然的差異性。這種差異會(huì)造成雙方對(duì)某個(gè)事物的看法，從一開(kāi)始就存在信息不對(duì)等，甚至是信息失衡的可能性。且事物越脫離于通用認(rèn)知的范圍，越具有較高的專(zhuān)業(yè)性，溝通雙方能夠?qū)υ撌挛锉兄焕砟?、同一認(rèn)知的可能性也相對(duì)較低。而當(dāng)代大學(xué)生自主意識(shí)較強(qiáng)，也比較維護(hù)自我認(rèn)知的連續(xù)性。一旦雙方在溝通交流的過(guò)程中未能及時(shí)消解信息不對(duì)等現(xiàn)象，或交流過(guò)程中使用了質(zhì)與量較低的對(duì)話策略，就極有可能會(huì)因強(qiáng)化信息不對(duì)等造成誤會(huì)，并將對(duì)方話語(yǔ)中的陌生信息看做“扭曲”“針對(duì)”，繼而爆發(fā)沖突行為。

(二)利益爭(zhēng)端

在一些社交語(yǔ)境中，兩名或多名學(xué)生很有可能代表了不同的利益組織而進(jìn)行交流。雙方從一開(kāi)始就對(duì)對(duì)方存在某種特定的見(jiàn)解，且交流的目的又是“爭(zhēng)取”有限資源。那么雙方的一言一行都會(huì)在交流的過(guò)程中被無(wú)限放大，進(jìn)而話語(yǔ)本身的含義就會(huì)在放大的過(guò)程中被曲解，從而令雙方都認(rèn)為自身的利益受到侵害，繼而爆發(fā)矛盾沖突。例如，大學(xué)生班群體經(jīng)常會(huì)在資源分配的過(guò)程中進(jìn)行“商討”，但各自商討的根本目的必然是領(lǐng)取更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。雙方會(huì)盡一切努力去提升本班級(jí)的話語(yǔ)地位，以爭(zhēng)取優(yōu)先選擇的權(quán)利。但無(wú)論如何，學(xué)生群體之間都能夠在對(duì)方的話語(yǔ)中找到漏洞進(jìn)行辯駁，被打壓的一方又會(huì)產(chǎn)生不服氣的心理，造成必然的沖突局面。

(三)情緒作用

每個(gè)人對(duì)事物的評(píng)判都有著自己獨(dú)特的標(biāo)準(zhǔn)，而當(dāng)學(xué)生以自己是否喜歡作為標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就很難得到他人的認(rèn)同。且自己“喜歡”更不能作為評(píng)價(jià)他人行為是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)學(xué)生因情緒與他人發(fā)生沖突時(shí)，其對(duì)自我行為、他人行為正確性的判斷都不具有科學(xué)的參考價(jià)值。不理性的動(dòng)機(jī)帶來(lái)不理性的情緒，必然會(huì)觸發(fā)不理性的沖突。

(四)個(gè)性因素

當(dāng)前我國(guó)素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)不要壓制學(xué)生的個(gè)性思維，要強(qiáng)化和引導(dǎo)學(xué)生利用自身獨(dú)特個(gè)性來(lái)創(chuàng)造“特殊優(yōu)勢(shì)”。就目前來(lái)看，這一教育改良舉措得到了良好落實(shí)，當(dāng)代大學(xué)生十分善于發(fā)掘自身的獨(dú)特之處并加以利用。但這一舉措也具有兩面性，那就是當(dāng)大學(xué)生過(guò)于注重自己的個(gè)性思維，而缺少對(duì)他人的尊重時(shí)，也有可能導(dǎo)致沖突的發(fā)生。在高校環(huán)境內(nèi)，在一些學(xué)生參與的決策場(chǎng)合中，這種現(xiàn)象十分常見(jiàn)。一些學(xué)生的統(tǒng)籌規(guī)劃能力較強(qiáng)，一些學(xué)生看待問(wèn)題的視角比較細(xì)致，這兩類(lèi)學(xué)生進(jìn)行合作時(shí)，就極易在探討工作落實(shí)模式的過(guò)程中產(chǎn)生沖突。而一旦沖突無(wú)法得到良好的解決，不但學(xué)生之間會(huì)產(chǎn)生嫌隙，學(xué)生對(duì)自身的優(yōu)勢(shì)能力也會(huì)產(chǎn)生懷疑，繼而演變?yōu)樾睦韷毫?，更有可能?duì)學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量造成不良影響。

三、沖突教育視野下的大學(xué)生心理健康教育途徑

(一)心理健康教育視角下的沖突利用機(jī)制

1.觀察沖突過(guò)程，明晰學(xué)生思維邏輯

學(xué)生之間之所以發(fā)生沖突，很大原因是由于信息不對(duì)等所致。既然學(xué)生之間存在信息不對(duì)等等失衡現(xiàn)象，那么教師就應(yīng)該起到橋梁作用，成為學(xué)生之間信息對(duì)等的媒介。教師首先需要對(duì)整個(gè)事件進(jìn)行系統(tǒng)性的客觀了解。系統(tǒng)性的關(guān)鍵在于，教師要從多個(gè)角度進(jìn)行完整的認(rèn)知和分析，更要從動(dòng)機(jī)、行為和內(nèi)在目的等多個(gè)角度分析每個(gè)學(xué)生慣用的思維模式及其認(rèn)知范圍的偏向性等。找出信息不對(duì)等的斷點(diǎn)，并沿著學(xué)生的思維邏輯，找出更易被學(xué)生接受的語(yǔ)言模式。觀察過(guò)程中，為保持相對(duì)的客觀性，教師不應(yīng)該帶有任何特殊情緒或偏向心理，要客觀地分析學(xué)生的思維邏輯。

2.找出沖突原因，定位學(xué)生心理痛點(diǎn)

完成對(duì)學(xué)生的客觀認(rèn)知后，教師需要針對(duì)引發(fā)沖突的事件進(jìn)行深入探究，找出學(xué)生發(fā)生沖突的最核心“矛盾點(diǎn)”。例如，當(dāng)兩個(gè)班級(jí)之間在資源分配的過(guò)程中出現(xiàn)沖突時(shí)，沖突的表象很可能指向“占領(lǐng)更好的學(xué)習(xí)資源”這一原因。但實(shí)際上，真正引發(fā)沖突的是學(xué)校并未提供質(zhì)量一致、數(shù)量充足的學(xué)習(xí)資源，而學(xué)生自身很可能尚未發(fā)現(xiàn)這一原因。那么即使學(xué)生群體之間發(fā)生沖突，某個(gè)班級(jí)領(lǐng)取到了質(zhì)量更好的資源，沖突也無(wú)法得到真正的有效消解。而沖突對(duì)他人、對(duì)自我的負(fù)面影響卻很大，更極有可能對(duì)學(xué)生心理持續(xù)增壓。因此，教師必須找出真正的心理痛點(diǎn)，才能有效提升心理健康教育的效果。

(二)基于沖突教育的心理健康教育途徑

1.開(kāi)設(shè)心理咨詢(xún)渠道，探尋沖突本質(zhì)

首先，教師需要開(kāi)通專(zhuān)門(mén)面向?qū)W生沖突行為的心理咨詢(xún)渠道，建立一個(gè)固定且安全的場(chǎng)所，給予學(xué)生打開(kāi)心門(mén)的空間。其次，當(dāng)學(xué)生前來(lái)咨詢(xún)時(shí)，教師要以客觀、溫和的態(tài)度，耐心聽(tīng)取學(xué)生對(duì)沖突的解釋[3]。再次，教師要引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出矛盾發(fā)生時(shí)自己的心理動(dòng)態(tài)過(guò)程，以及自己對(duì)矛盾事物的真實(shí)看法。這一過(guò)程中教師可以不斷重復(fù)學(xué)生描述情緒時(shí)的詞語(yǔ)，給予學(xué)生一種情緒得到回應(yīng)的認(rèn)知知覺(jué)，進(jìn)而逐步消解學(xué)生的心理防線，探尋學(xué)生內(nèi)心深處的心理壓力來(lái)源點(diǎn)。最后，教師可以與其他關(guān)聯(lián)者進(jìn)行同樣的心理溝通，從雙方情緒的起點(diǎn)、落點(diǎn)以及痛點(diǎn)處，探尋沖突事件的本質(zhì)，也就是導(dǎo)致沖突產(chǎn)生的真正要點(diǎn)及學(xué)生各自在意的要點(diǎn)等等。并以此將學(xué)生從負(fù)面情緒中解救出來(lái)，使他們更客觀地意識(shí)到自身視角的局限性，以及正確溝通、冷靜理解的方法。

2.進(jìn)行定向心理建設(shè)，肯定辯證弱化沖突

針對(duì)經(jīng)常與他人產(chǎn)生沖突，或在刻意避免沖突的過(guò)程中反而會(huì)形成更大精神壓力的學(xué)生，教師可以進(jìn)行定向心理建設(shè)，為他們提供心理健康優(yōu)化的安全空間。心理建設(shè)的步驟分為分析、開(kāi)解和重塑三個(gè)部分。分析階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生分析沖突的本質(zhì)，告知學(xué)生沖突其實(shí)可以很好地被轉(zhuǎn)換為辯證、辯論等形式，且一樣可以得到預(yù)期內(nèi)的結(jié)果；開(kāi)解階段，教師需要列舉不同的話語(yǔ)模式，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生明確不同話語(yǔ)能夠?qū)е碌那榫w結(jié)果，令學(xué)生意識(shí)到有更好的方式可以完成辯證；重塑階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生用更好的方式呈現(xiàn)沖突，充分鍛煉學(xué)生的溝通能力、交際能力，從而從根本上遏制沖突事件的發(fā)生。

3.開(kāi)展團(tuán)體情緒訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生情緒把控力

開(kāi)展團(tuán)體性質(zhì)的情緒訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生的情緒把控力，進(jìn)一步降低交流過(guò)程中因情緒色彩過(guò)濃導(dǎo)致的語(yǔ)義曲解等問(wèn)題[4]。首先，教師可以將學(xué)生分成活動(dòng)小組，小組內(nèi)成員關(guān)系保持在陌生狀態(tài)下。其次，設(shè)置一些難度中等的體能訓(xùn)練活動(dòng)，要求小組成員互幫互助完成訓(xùn)練。訓(xùn)練過(guò)程中，一旦有成員無(wú)法堅(jiān)持訓(xùn)練，其他成員應(yīng)對(duì)其進(jìn)行鼓勵(lì)，用外力幫助學(xué)生對(duì)抗自身情緒，學(xué)會(huì)在活動(dòng)中掌控自我、調(diào)節(jié)情緒。

結(jié)束語(yǔ)

絕大多數(shù)大學(xué)生的心理問(wèn)題是在與外界進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生的。而與外界進(jìn)行互動(dòng)屬于必然行為，這說(shuō)明回避沖突并不是合理方法，面對(duì)才是從根源上解決問(wèn)題的關(guān)鍵思路。沖突教育是充分落實(shí)“以生為本”教育思想的表現(xiàn)，是當(dāng)代高校心理健康教育質(zhì)量提升的重要階梯。心理健康教育作為高校素質(zhì)教育的關(guān)鍵構(gòu)成，善用沖突提升心理咨詢(xún)、心理健康教育的針對(duì)性，將成為未來(lái)高校心理健康教育的主流變革方向。