基于學習任務群的專題學習實踐研究
——以部編版高中語文教材必修下冊第一單元為例

廣東 廖聰文

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)指出：“積極倡導基于學習任務群的專題學習?！迸c傳統(tǒng)的單篇教學相比，基于學習任務群的專題學習能夠更好地促進學生語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建。但是，基于學習任務群的專題學習是一個新概念。基于學習任務群的專題學習在教學的過程中有哪些基本的步驟？每個步驟有哪些注意事項？實施基于學習任務群的專題學習需要教師具備什么能力？這是廣大一線教師共同的困惑。

如果這些問題不解決，教師在設計基于學習任務群的專題學習時就會不知從何入手，這不利于《課程標準》的落實，也不利于學生語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建?；诮處熞陨系睦Щ?，筆者現(xiàn)以部編版高中語文教材必修下冊第一單元為例，具體闡述如何在新教材中落實基于學習任務群的專題學習。

一、教材分析

1.人文主題分析

部編版高中語文教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元。編者在確定本單元的人文主題之后，會根據(jù)人文主題去選取文本，使選取的文本符合本單元的人文主題。

必修下冊第一單元的人文主題是“中華文化之光”，目的是讓學生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，體會中華文化的核心理念和人文精神，領略傳統(tǒng)智慧，增強文化自信。前三篇文章屬于“諸子”部分，合為一課，其中第一篇文章和第二篇文章分別選自《論語》和《孟子》，體現(xiàn)了儒家的社會理想和政治主張；第三篇文章選自《莊子》，展現(xiàn)了道家的文化?！稜T之武退秦師》《鴻門宴》各為一課，屬于“史傳”部分。在歷史敘事中也蘊含了當時的價值觀念，這些價值觀念也是傳統(tǒng)文化的重要組成部分。

2.學習任務群分析

部編版高中語文教材共有18個學習任務群。本單元屬于“思辨性閱讀與表達”任務群。編者也圍繞這個任務群去精選各類文本，這些文本要有利于促進學生的思維發(fā)展，學會思辨性閱讀和思辨性表達。

二、確定目標

實施學習任務群是為了讓學生構(gòu)建語文核心素養(yǎng)。四大語文核心素養(yǎng)固然是一個整體，但它包含十二個小點，在專題學習中還是會有所側(cè)重。在語文核心素養(yǎng)中，要考慮側(cè)重哪個方面的語文核心素養(yǎng)，側(cè)重于落實哪個小點，這都離不開對所在任務群的分析、對人文主題的分析、對單元文本的分析。因此，讓學習任務群走進課堂，就要從語文核心素養(yǎng)出發(fā)，確定目標。

1.根據(jù)所在的學習任務群，確定目標

“思辨性閱讀與表達”任務群主要是落實“思維發(fā)展與提升”這一語文學科核心素養(yǎng)。當然，思維包括形象思維、邏輯思維、辯證思維、批判性思維等。在設計學習任務的時候，不妨分而治之，適度具體化，避免過大過空的任務將學生的學習引向籠統(tǒng)與浮泛?？梢栽O置兩個分任務：一個分任務是落實形象思維、邏輯思維、辯證思維；另外一個分任務是落實批判性思維。

2.根據(jù)人文主題，確定目標

“中華文化之光”這一人文主題與語文核心素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”契合。文化核心素養(yǎng)共三個小點：傳承中華文化、理解多樣文化、關(guān)注與參與當代文化。具體說來，這個單元契合“傳承中華文化”。在專題學習中，教師可以引導學生理解中華傳統(tǒng)文化的一些重要理念，認識其深層內(nèi)涵與文化價值，激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化的理解與熱愛，激發(fā)學生自覺維護和發(fā)揚“中華文化之光”。同時，教師也可以引導學生體會儒家、道家思想的不同特點，把握先賢對社會和人生的不同看法，從不同角度思考其深層意蘊。此外，教師還應引導學生理解史傳中體現(xiàn)出來的智慧和觀念。

3.根據(jù)單元文本，確定目標

《課程標準》認為，語言建構(gòu)與運用核心素養(yǎng)的落實可以集中安排，也可以穿插在其他學習任務群中。它是基礎，也是核心中的核心，在教學中要注意牽好這個“牛鼻子”，抓住根本。

本單元所有文本都屬于文言文。《課程標準》指出：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法?！闭Z言建構(gòu)與運用這一核心素養(yǎng)共三個小點：積累與建構(gòu)、表達與交流、梳理與整合。這個單元的文本蘊含不少的多義實詞，可以將重點放在“梳理與整合”方面。在專題學習中，教師可以設置一個梳理文言詞語的分任務。

三、設置大情境

具體來說，教師要根據(jù)確定的目標，創(chuàng)設相關(guān)的大情境。情境包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，社會生活情境綜合性比較強，比較適合設置大情境。例如，孫晉諾老師用的大情境“唐詩專列”“宋詞小筑”，幾乎都是社會生活情境。

筆者認為，設計大情境是最難的一個步驟。所設置的情境是大情境，并且要貫串于整個學習環(huán)節(jié)。就算是部編版高中語文教材，在這方面也存在著不足。例如，部編版高中語文教材必修下冊的第一單元就缺少一個貫串整個專題學習的大情境。

根據(jù)前面的分析，本單元側(cè)重于落實思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解、語言建構(gòu)與運用三個學科核心素養(yǎng)。具體來說，思維發(fā)展與提升兼顧形象思維、邏輯思維、辯證思維、批判性思維；文化傳承與理解側(cè)重于落實“傳承中華文化”；語言建構(gòu)與運用側(cè)重于“梳理與整合”。大情境的設置要有利于落實這些語文核心素養(yǎng)。

筆者在教學中設計了以下大情境：

學校的傳統(tǒng)文化節(jié)快到了，“傳統(tǒng)文化社”的社長打算以“理性發(fā)揚中華文明之光”為人文主題，向高一學生征集相關(guān)作品。優(yōu)秀作品會在學校圖書館進行展覽，希望幫助更多學生理性地繼承中華傳統(tǒng)文化。社團共有四個部門：傳統(tǒng)文化傳承部、傳統(tǒng)文化思維學習部、傳統(tǒng)文化質(zhì)疑部、傳統(tǒng)文化梳理部。每個部門都配有一個語文教師負責指導并發(fā)放相關(guān)的任務。

傳統(tǒng)文化傳承部：請學生選出五篇蘊含傳統(tǒng)文化的文章，談談對這些傳統(tǒng)文化的認識并投稿給傳統(tǒng)文化傳承部。該部門的教師會擇優(yōu)錄取，優(yōu)秀作品會在學校圖書館進行展覽，讓更多的學生了解并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

傳統(tǒng)文化思維學習部：傳統(tǒng)文化作品中蘊含的先賢深刻思考，至今仍能給我們很多啟發(fā)。請學生選出五篇蘊含形象思維、邏輯思維、辯證思維的文章，并結(jié)合具體作品談談對這些思維的認識，投稿給傳統(tǒng)文化思維學習部。該部門的教師會擇優(yōu)錄取，優(yōu)秀作品會在學校圖書館進行展覽，讓更多學生學習傳統(tǒng)文化中蘊含的思維。

傳統(tǒng)文化質(zhì)疑部：對傳統(tǒng)文化作品要有所質(zhì)疑，部編版高中語文教材必修下冊第一單元就有不少值得質(zhì)疑、求證、判斷的問題。請學生細讀文本并查閱相關(guān)資料，談談自己的質(zhì)疑、求證和判斷，投稿給傳統(tǒng)文化質(zhì)疑部。要求：質(zhì)疑不能脫離文本，求證要有理有據(jù)，判斷要符合邏輯，能夠自圓其說。該部門的教師會擇優(yōu)錄取，優(yōu)秀作品會在學校圖書館進行展覽，引導更多學生理性地看待傳統(tǒng)文化作品。

傳統(tǒng)文化梳理部：傳統(tǒng)文化作品中蘊含著不少文言知識。部編版高中語文教材必修下冊第一單元就有不少值得梳理的多義實詞。請學生細讀文本并查閱相關(guān)的資料，梳理總結(jié)不同的義項以及相關(guān)例句，制作文言多義實詞卡片，相關(guān)作品投稿給傳統(tǒng)文化梳理部。部門的老師會擇優(yōu)錄取，優(yōu)秀作品會在學校圖書館進行展覽，使學生積累更多文言實詞。

四、設置任務

任務包括主任務(主專題)、分任務(分專題)、子任務(子專題)。

主任務與大情境相關(guān)，分任務和子任務設置二至五個比較合適。任務其實就是學生在一定情境中需要做的事，也就是具體分工。

教師要熟悉語文學科核心素養(yǎng)。每個主任務、分任務、子任務的設計，都是為了在復雜綜合的真實情境中更好地落實語文學科核心素養(yǎng)，教師要知道為何設計這些任務。這些任務落實了語文學科核心素養(yǎng)的哪個小點？是如何落實的？

此外，任務與任務之間是相連和遞進的：每個子任務的完成都是為了更好地完成分任務；每個分任務的完成都是為了更好地完成主任務；當主任務完成，學生也就自然地構(gòu)建了語文學科核心素養(yǎng)。

鑒于此，筆者在教學中設計了以下任務：

主任務：投稿給“傳統(tǒng)文化社”。

分任務一：投稿給“傳統(tǒng)文化傳承部”。

子任務：共有五個。分別選出符合各部門要求的五篇蘊含傳統(tǒng)文化的文章。

設計意圖：分任務一是為了落實文化傳承與理解的核心素養(yǎng)。具體說來，是落實“傳承中華文化”。學生的投稿主要是表達自己對傳統(tǒng)文化的認識。要完成這個任務，學生必須深入研讀文本，體驗和鑒賞文本中蘊含的傳統(tǒng)文化。

分任務二：投稿給“傳統(tǒng)文化思維學習部”。

子任務：子任務共有五個。分別挖掘出五篇文章各自蘊含的形象思維、邏輯思維、辯證思維。

設計意圖：分任務二是為了落實思維發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)。具體說來，是為了促進學生形象思維、邏輯思維、辯證思維的構(gòu)建。學生的投稿主要是表達自己對思維的認識。學生要完成這個任務，必須深入研讀文本，感受和體驗文本中蘊含的思維。

分任務三：投稿給“傳統(tǒng)文化質(zhì)疑部”。

子任務：子任務共有五個。分別對五篇文章進行質(zhì)疑、求證、判斷。

設計意圖：分任務三是為了落實思維發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)。具體來說，是為了促進學生批判性思維的構(gòu)建。學生的投稿主要是表達自己最終的判斷。學生要完成這個任務，必須深入研讀文本，查閱相關(guān)資料，對可疑的地方進行質(zhì)疑，并根據(jù)相關(guān)資料進行求證。

分任務四：投稿給“傳統(tǒng)文化梳理部”。

子任務：子任務只有一個。學生從整個單元中挑選具有較大整理價值的實詞。梳理總結(jié)義項及相關(guān)例句，制作文言多義實詞卡片。鑒于部分學生文言閱讀量有限，挑選能力較弱，教師可以根據(jù)實際情況提供支架和適當?shù)闹笇?。比如引導學生尋找出現(xiàn)頻率較多的實詞，它們往往具有較大的整理價值。

設計意圖：分任務四是為了落實三個核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解。具體來說，這樣的梳理活動不僅能深化學生對文言實詞的理解，還能訓練思維，激發(fā)學生對祖國語言文字的興趣，可謂一舉三得。

在設置任務中有兩個注意事項：

第一，教師要根據(jù)設計的任務，對課堂有足夠的預設。

教師需要深入研讀文本，閱讀中國知網(wǎng)相關(guān)論文。當然，教師的預設只是為了更好地做好組織者和引導者的工作，更好地與學生對話，促進學生想法的生成。

例如，在完成分任務三的時候，學生可能提出疑問：燭之武的推辭，僅僅是為了抱怨嗎？項伯真的是內(nèi)奸嗎？樊噲的計謀，是他自己想出來的，還是張良設計的？項羽真的一無是處嗎？劉邦真的是完美的人嗎？教師如果沒有深入解讀文本，沒有對文本進行深入思考，沒有做好相關(guān)的文獻研究，很可能就被學生問倒，更不用說擔任好組織者和引導者。

第二，教師要根據(jù)設計的任務，準備好相關(guān)的學習資源。

學習資源可以是文本，也可以是非文本，但還是要以教材為基礎。

例如，學生如果提出：“項伯真的是內(nèi)奸嗎？”教師可以引導學生閱讀《留侯世家》以及《項羽本紀》的相關(guān)片段，讓學生了解當時的歷史背景。如果教師沒有事先準備好這些資料，學生提出的問題得不到解決，任務就會失去相關(guān)的學習支架，淪為空談，也不能讓學生獲得完成任務的成就感，不利于學生語文學科核心素養(yǎng)的構(gòu)建。

五、展示與交流

通過學生的學習成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，教師可以判斷學生是否達到了預設的素養(yǎng)目標。此外，展示與交流不僅是給學生表現(xiàn)的機會，更是思路的整理、相互借鑒與再學習的過程。展示與交流讓學生的階段性成果有了用武之地，新的學習也得以發(fā)生。

教師要轉(zhuǎn)變觀念，以學生為主體，教師只起到引導作用。在一線教學中，筆者發(fā)現(xiàn)部分教師教學經(jīng)驗豐富，教學基本功非常扎實，但是教學觀念落后，雖然文本解讀得非常好，但是課堂不符合《課程標準》的要求。教師能否得出精彩的答案并不是最重要的，最重要的是引導學生得出精彩的答案，搭建支架讓學生在真實的情境中完成任務，并給學生展示與交流的機會。學生的參與度、生成度、達成度是評價一節(jié)課的重要標準。