新時(shí)代學(xué)校勞動(dòng)教育的“三位”困境與矯正策略

吳玉劍

（1.安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖241002；2.常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州213164）

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是馬克思主義教育思想的經(jīng)典論述，也是社會(huì)主義教育的根本原則。馬克思指出：“生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”［1］。同時(shí)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合也是中國(guó)共產(chǎn)黨歷來(lái)堅(jiān)持的教育方針。2018年9月10日，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系，勞動(dòng)教育被確定為新時(shí)代我國(guó)全面發(fā)展教育的重要組成部分。2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》），就全面貫徹黨的教育方針，加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)和全面部署，將勞動(dòng)教育提升至國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的高度。長(zhǎng)期以來(lái)，各地區(qū)和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，不斷探索勞動(dòng)教育的理念、方法和路徑，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐育人方面取得了一定的成效。但是，在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域和實(shí)踐情境中，勞動(dòng)教育也不同程度地存在著一些亟待解決的突出問(wèn)題。家庭在勞動(dòng)教育中角色“錯(cuò)位”，學(xué)校在勞動(dòng)教育中角色“讓位”，社會(huì)在勞動(dòng)教育中角色“缺位”，勞動(dòng)教育的“三位”困境導(dǎo)致勞動(dòng)教育在家庭中被軟化、在學(xué)校中被弱化、在社會(huì)中被淡化。

一、家庭在勞動(dòng)教育中的角色“錯(cuò)位”

家庭是開(kāi)展學(xué)生勞動(dòng)教育的第一課堂，家長(zhǎng)作為孩子的第一任教師，對(duì)孩子的健康成長(zhǎng)和正確價(jià)值觀(guān)的形成至關(guān)重要。日常生活中，家長(zhǎng)勞動(dòng)價(jià)值的認(rèn)知偏差和追求所謂“體面勞動(dòng)”的執(zhí)念，使得家庭在勞動(dòng)教育中的觀(guān)念“錯(cuò)位”，導(dǎo)致勞動(dòng)教育在家庭中被嚴(yán)重軟化。

首先，存在勞動(dòng)價(jià)值的認(rèn)知偏差。時(shí)至今日，“勞心者治人，勞力者治于人”“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)觀(guān)念依然根深蒂固。受此影響，很多人仍然對(duì)勞動(dòng)的內(nèi)涵和價(jià)值有著深深的誤解和偏見(jiàn)，矮化體力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)者，歧視從事體力勞動(dòng)的職業(yè)。在少子化的今天，加之應(yīng)試教育的強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)地位和高考的指揮棒效應(yīng)，不少家長(zhǎng)依然持有“勞動(dòng)無(wú)用論”的觀(guān)點(diǎn)，包辦一切家務(wù)活，讓孩子“潛心”學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)與勞動(dòng)對(duì)立起來(lái)。在這樣家庭環(huán)境中，家長(zhǎng)對(duì)勞動(dòng)及勞動(dòng)教育的錯(cuò)誤觀(guān)念和言行會(huì)誘導(dǎo)孩子形成錯(cuò)誤的勞動(dòng)觀(guān)念。

其次，一味追求所謂“體面勞動(dòng)”的執(zhí)念。1999年6月，國(guó)際勞工組織新任局長(zhǎng)索馬維亞在第87屆國(guó)際勞工大會(huì)上首次提出了“體面的勞動(dòng)”新概念。所謂“體面的勞動(dòng)”，意味著勞動(dòng)者的勞動(dòng)權(quán)利得到保護(hù)、有充分的社會(huì)保護(hù)和足夠的工作崗位。由此觀(guān)之，“體面勞動(dòng)”本義是讓勞動(dòng)者實(shí)現(xiàn)體面勞動(dòng)，尊重和保障人權(quán)。但是本文中所指涉的“體面勞動(dòng)”并非上述“體面勞動(dòng)”的本義，而是特指一些人對(duì)所謂“體面”職業(yè)的過(guò)分追尋，渴望能夠謀取一份在社會(huì)大眾眼里被視為“鐵飯碗”的“體面”職業(yè)（主要是腦力勞動(dòng)）而遠(yuǎn)離體力勞動(dòng)。

二、學(xué)校在勞動(dòng)教育中的角色“讓位”

學(xué)校是開(kāi)展勞動(dòng)教育的主陣地，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。在應(yīng)試教育慣性力量和錯(cuò)誤勞動(dòng)教育觀(guān)的雙重支配下，勞動(dòng)課程和勞動(dòng)活動(dòng)或被擠占削減，或停留在知識(shí)灌輸層面，學(xué)校在勞動(dòng)教育中的“讓位”導(dǎo)致勞動(dòng)教育在學(xué)校教育中被弱化。

首先，虛化勞動(dòng)教育課程和勞動(dòng)教育實(shí)踐，勞動(dòng)教育有名無(wú)實(shí)。一方面，一直以來(lái)，在應(yīng)試教育的強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)下，中小學(xué)素質(zhì)教育式微，生存空間受到擠壓。在此背景下，作為素質(zhì)教育重要載體的勞動(dòng)教育面臨著“沙漠化”的挑戰(zhàn)。由于主客觀(guān)因素的限制，勞動(dòng)教育并沒(méi)有被真正納入各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系，勞動(dòng)課被視作“副科”而成為僅存于課表中的擺設(shè)，不設(shè)勞動(dòng)課程抑或勞動(dòng)課程被其他課程大量擠占。另一方面，只說(shuō)勞動(dòng)而不做勞動(dòng)，只說(shuō)勞動(dòng)教育而不做勞動(dòng)教育，這種吊詭現(xiàn)象在一些中小學(xué)校表現(xiàn)得最為明顯。一些中小學(xué)校基于安全、教學(xué)資源和師資隊(duì)伍等因素的考慮，不敢、不愿開(kāi)展抑或只是限制定在校內(nèi)開(kāi)展勞動(dòng)課程教學(xué)。以陳舊僵化的勞動(dòng)教育方式方法開(kāi)展新時(shí)代勞動(dòng)教育，忽視學(xué)生的主體性和主觀(guān)能動(dòng)性，把勞動(dòng)教育局限于課堂內(nèi)的“說(shuō)”和理論灌輸，沒(méi)有真正走向自然、走向社會(huì)、走向?qū)W生的日常生活，造成知與行的脫節(jié)。二是學(xué)校勞動(dòng)教育的“泛化”，即以知識(shí)學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)完全代替勞動(dòng)教育，無(wú)法彰顯勞動(dòng)教育的獨(dú)特育人功能。

其次，窄化勞動(dòng)教育的內(nèi)涵和外延，把勞動(dòng)教育等同于勞動(dòng)課程或勞動(dòng)活動(dòng)。在中小學(xué)勞動(dòng)教育敘事和文本中，經(jīng)常將勞動(dòng)教育描述為開(kāi)設(shè)了多少勞動(dòng)教育課程，組織開(kāi)展了多少勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單化，普遍將勞動(dòng)教育等同于勞動(dòng)課程或勞動(dòng)活動(dòng)，把勞動(dòng)教育直接等同于“體力勞動(dòng)”。勞動(dòng)教育甚至異化為技藝學(xué)習(xí)、休閑娛樂(lè)和懲罰手段［2］。此外，還有些人不考慮具體的語(yǔ)境和時(shí)代的發(fā)展，片面解讀馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想，把勞動(dòng)教育等同于20 世紀(jì)50、60年代的學(xué)工學(xué)農(nóng)，等同于生產(chǎn)勞動(dòng)和體力勞動(dòng)，等同于單純的出力流汗。對(duì)勞動(dòng)教育的種種誤讀和偏見(jiàn)，致使在學(xué)校中勞動(dòng)教育的地位被邊緣化，勞動(dòng)教育的過(guò)程被形式化，在課上“聽(tīng)”勞動(dòng)、在課外“看”勞動(dòng)、在網(wǎng)上“玩”勞動(dòng)［3］，存在弄虛作假的形式主義和走過(guò)場(chǎng)現(xiàn)象。

最后，對(duì)勞動(dòng)教育缺乏整體性和系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，存在碎片化、分散化的問(wèn)題。一是在時(shí)間維度上，沒(méi)有建構(gòu)起一體化的勞動(dòng)教育體系。對(duì)勞動(dòng)與勞動(dòng)教育的邏輯關(guān)系以及勞動(dòng)活動(dòng)的教育意義缺乏系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，在教育目標(biāo)和教育內(nèi)容上，大學(xué)和中小學(xué)勞動(dòng)教育沒(méi)有形成一體化的頂層設(shè)計(jì)，中小學(xué)和大學(xué)勞動(dòng)教育的課程相互脫節(jié)，缺乏階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一。二是在空間場(chǎng)域上，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教育主體之間的協(xié)同和融合。學(xué)校勞動(dòng)教育缺乏整體設(shè)計(jì)，教育目標(biāo)不清，勞動(dòng)教育課程缺乏系統(tǒng)性、計(jì)劃性和創(chuàng)造性，碎片化、隨意化傾向嚴(yán)重。此外，家庭和社會(huì)在勞動(dòng)教育中角色定位不清晰，各行其是，盡管開(kāi)展的活動(dòng)很多，內(nèi)容豐富，但目標(biāo)不一致，力量比較分散，沒(méi)有形成教育合力。

三、社會(huì)在勞動(dòng)教育中的角色“缺位”

社區(qū)、企業(yè)等社會(huì)組織是開(kāi)展勞動(dòng)教育的重要力量，發(fā)揮著重要支持性作用。但是由于尊重體力勞動(dòng)者、體現(xiàn)勞動(dòng)正義的分配制度尚不完善，尚未真正形成崇尚勞動(dòng)、勞動(dòng)光榮、創(chuàng)造偉大的文化氛圍以及尚未完全形成支撐學(xué)校勞動(dòng)教育運(yùn)行的協(xié)同機(jī)制，凡此種種，在這樣的社會(huì)大環(huán)境中，企業(yè)、社區(qū)等組織參加勞動(dòng)教育的內(nèi)生動(dòng)力不足，作為育人主體的地位亦未凸顯出來(lái)。因此，社區(qū)、企業(yè)等在勞動(dòng)教育中的“缺位”致使勞動(dòng)教育在社會(huì)場(chǎng)域中被嚴(yán)重淡化。

首先，在現(xiàn)階段，腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)之間仍然存在著分配上的差別。實(shí)現(xiàn)按勞分配是社會(huì)公平正義的重要原則。然而，我國(guó)仍處于并將長(zhǎng)期處于社會(huì)主義初級(jí)階段，社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平還不足以實(shí)現(xiàn)社會(huì)生產(chǎn)極大豐富的程度，無(wú)法完全滿(mǎn)足所有人的優(yōu)質(zhì)化需要，腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)之間還存在著分配上的差別。在現(xiàn)階段社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，存在著多種所有制形式，非勞動(dòng)要素特別是資本要素所帶來(lái)的收益要遠(yuǎn)大于勞動(dòng)報(bào)酬?？傮w來(lái)看，與腦力勞動(dòng)者相比，絕大多數(shù)普通體力勞動(dòng)者從事繁重而艱辛的體力勞動(dòng)，但是其勞動(dòng)報(bào)酬和經(jīng)濟(jì)收入往往不高。換言之，勞動(dòng)依然是絕大多數(shù)勞動(dòng)者（體力勞動(dòng)者）謀生的手段而非生活的目的，勞動(dòng)還沒(méi)有在完全意義上轉(zhuǎn)化為其生活的“第一需要”。此種境況也進(jìn)一步加劇了社會(huì)大眾對(duì)體力勞動(dòng)者的輕視態(tài)度以及對(duì)體力勞動(dòng)的拒斥心理。

其次，尚未真正形成崇尚勞動(dòng)、勞動(dòng)光榮、創(chuàng)造偉大的文化氛圍。社會(huì)價(jià)值觀(guān)日趨多元化，社會(huì)中不同程度地存在著重資本輕勞動(dòng)、重利益輕效益等問(wèn)題，導(dǎo)致了一些人勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)念的變化，不勞而獲、貪圖享樂(lè)、崇尚暴富的錯(cuò)誤思想滋生蔓延。近十幾年來(lái)，社會(huì)上持續(xù)出現(xiàn)“電視選秀熱”“藝考熱”等，這些現(xiàn)象的背后折射出的是一些人企望一夜成名的“功利心態(tài)”和畸形勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)，他們將不同的職業(yè)進(jìn)行了高低貴賤的等級(jí)化區(qū)分，從內(nèi)心拒斥體力勞動(dòng)。這樣的價(jià)值觀(guān)念雖是暗流而非主流，但是同樣也會(huì)給倡導(dǎo)辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)和創(chuàng)造性勞動(dòng)的主流勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)帶來(lái)不小的挑戰(zhàn)和沖擊。

最后，尚未完全形成支撐學(xué)校勞動(dòng)教育運(yùn)行的協(xié)同機(jī)制。一方面，當(dāng)前一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，在社區(qū)、企業(yè)等社會(huì)主體看來(lái)，勞動(dòng)教育是教育活動(dòng)的組成部分，屬于教育范疇，應(yīng)該是學(xué)校要做的份內(nèi)之事，與學(xué)校之外的其他主體關(guān)聯(lián)性不大。另一方面，政府發(fā)揮政策調(diào)控和協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的職能作用尚不充分，沒(méi)有給予企業(yè)等主體參與勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)性?xún)?yōu)惠政策，比如減少部分稅收或給予一定的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼。此外，也沒(méi)有建立完善的社區(qū)參與勞動(dòng)教育的實(shí)施細(xì)則和考核評(píng)價(jià)機(jī)制。所以，企業(yè)、社區(qū)等社會(huì)主體參與意愿不強(qiáng)、內(nèi)生動(dòng)力不足，習(xí)慣性隱匿在勞動(dòng)教育的“幕后”，沒(méi)有履行作為育人實(shí)施主體的應(yīng)盡責(zé)任。

四、學(xué)校勞動(dòng)教育“三位”困境的矯正策略

學(xué)校勞動(dòng)教育在不同場(chǎng)域的軟化、弱化、淡化，使得勞動(dòng)教育在實(shí)踐中陷入被懸置乃至被邊緣化的危機(jī)，勞動(dòng)教育的本質(zhì)和價(jià)值被遮蔽，勞動(dòng)教育的獨(dú)特育人價(jià)值無(wú)法彰顯。因此，矯正學(xué)校勞動(dòng)教育的“三位”困境需要深刻理解和把握新時(shí)代勞動(dòng)教育的本質(zhì)和目標(biāo)導(dǎo)向，在轉(zhuǎn)變觀(guān)念上下功夫，在貫通融合上下功夫，在回歸本位上下功夫，使勞動(dòng)所具有的滿(mǎn)足個(gè)體身心解放和發(fā)展的作用充分釋放出來(lái)，根本性扭轉(zhuǎn)“勞動(dòng)教育在家庭被軟化、在學(xué)校被弱化、在社會(huì)被淡化”的困局，培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人。

（一）邏輯起點(diǎn)：促進(jìn)育人主體的觀(guān)念轉(zhuǎn)變

思想觀(guān)念是行動(dòng)的先導(dǎo)和動(dòng)力。在教育活動(dòng)中，家庭、學(xué)校、社會(huì)乃至學(xué)生個(gè)體都是育人主體。育人主體的勞動(dòng)觀(guān)決定了其勞動(dòng)教育觀(guān)，而勞動(dòng)教育觀(guān)則關(guān)系到勞動(dòng)教育的體系構(gòu)建和實(shí)踐運(yùn)行。不同育人主體的勞動(dòng)觀(guān)和勞動(dòng)教育觀(guān)將直接影響勞動(dòng)教育的過(guò)程實(shí)施和育人成效。勞動(dòng)教育當(dāng)下的困境與人們對(duì)勞動(dòng)及勞動(dòng)教育的誤識(shí)不無(wú)關(guān)系。因此，破解勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)困局，首先要從修正育人主體的勞動(dòng)教育觀(guān)念偏差開(kāi)始，澄清對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)教育的誤識(shí)，有效解決各方面開(kāi)展勞動(dòng)教育主動(dòng)性不強(qiáng)、內(nèi)生動(dòng)力不足的問(wèn)題。

一是家庭勞動(dòng)觀(guān)的轉(zhuǎn)變。家庭教育是生命的教育，家庭勞動(dòng)教育是孩子健康成長(zhǎng)的自立教育，家庭勞動(dòng)教育也不是家長(zhǎng)簡(jiǎn)單說(shuō)教，而是家長(zhǎng)陪伴孩子一起成長(zhǎng)的過(guò)程［4］。家長(zhǎng)首先要樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀(guān)和職業(yè)價(jià)值觀(guān)，正確認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的本質(zhì)和價(jià)值，傳承并弘揚(yáng)“耕讀傳家久”的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹(shù)立崇尚勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)的良好家風(fēng)。通過(guò)家庭勞動(dòng)教育培養(yǎng)孩子正確的勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)和勞動(dòng)習(xí)慣，引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)到人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步由勞動(dòng)創(chuàng)造，人的全面發(fā)展也是由勞動(dòng)所鑄就。習(xí)近平總書(shū)記指出：“人類(lèi)是勞動(dòng)創(chuàng)造的，社會(huì)是勞動(dòng)創(chuàng)造的。勞動(dòng)沒(méi)有高低貴賤之分，任何一份職業(yè)都很光榮?！保?］家長(zhǎng)要糾正自身鄙視體力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)者的價(jià)值偏差，破除盲目追求“體面就業(yè)”的執(zhí)念，鼓勵(lì)孩子參加力所能及的體力勞動(dòng)和家務(wù)勞動(dòng)，教育引導(dǎo)孩子從小牢固樹(shù)立在勞動(dòng)中創(chuàng)造美好生活、成就個(gè)人幸福、實(shí)現(xiàn)人生夢(mèng)想的價(jià)值追求。

二是學(xué)校勞動(dòng)教育觀(guān)的轉(zhuǎn)變。學(xué)校是開(kāi)展勞動(dòng)教育的主陣地。學(xué)校勞動(dòng)教育觀(guān)尤其是勞動(dòng)課程教師的勞動(dòng)觀(guān)和勞動(dòng)教育觀(guān)直接關(guān)系到勞動(dòng)教育的質(zhì)量和成效，也直接影響學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)與技能的習(xí)得、正確勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)的塑造以及良好勞動(dòng)品質(zhì)的培養(yǎng)。因此，學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育要堅(jiān)持馬克思主義勞動(dòng)觀(guān)和勞動(dòng)教育觀(guān)，貫徹落實(shí)新時(shí)代黨對(duì)勞動(dòng)教育的新要求，緊密?chē)@培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人的教育目標(biāo)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，破除傳統(tǒng)重智育輕德育的狹隘育人觀(guān)念，育人與育才并舉，探索建立動(dòng)態(tài)發(fā)展性評(píng)價(jià)體系。根據(jù)新時(shí)代勞動(dòng)形態(tài)的變化，把握勞動(dòng)教育的新內(nèi)涵、新特點(diǎn)和新規(guī)律，探索符合時(shí)代特征和學(xué)生特點(diǎn)的勞動(dòng)教育新模式、新途徑和新方法，彰顯勞動(dòng)教育的價(jià)值取向，發(fā)揮勞動(dòng)教育樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人功能。

三是社會(huì)勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)的轉(zhuǎn)變。政府、企業(yè)和社區(qū)等主體要從“幕后”走向“前臺(tái)”，政府引導(dǎo)、企業(yè)助力、社區(qū)支持，構(gòu)建勞動(dòng)教育強(qiáng)有力的社會(huì)支持系統(tǒng)。其一，政府要進(jìn)一步完善勞動(dòng)分配制度，健全收入再分配調(diào)節(jié)機(jī)制，保護(hù)勞動(dòng)者的合法權(quán)益，提高勞動(dòng)者的積極性。習(xí)近平總書(shū)記指出：“一切勞動(dòng)，無(wú)論是體力勞動(dòng)還是腦力勞動(dòng)，都值得尊重和鼓勵(lì)；一切創(chuàng)造，無(wú)論是個(gè)人創(chuàng)造還是集體創(chuàng)造，也都值得尊重和鼓勵(lì)?！保?］要進(jìn)一步完善分配制度，提高勞動(dòng)報(bào)酬在初次分配中的比重，增加勞動(dòng)者尤其是一線(xiàn)勞動(dòng)者勞動(dòng)報(bào)酬，規(guī)范收入分配制度，擴(kuò)大中等收入群體，健全勞動(dòng)者榮譽(yù)表彰制度，加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)模范和優(yōu)秀勞動(dòng)者的輿論宣傳力度，切實(shí)提高勞動(dòng)者的經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位，讓勞動(dòng)者“勞有所得”，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展成果由勞動(dòng)人民共享。其二，企業(yè)和社區(qū)等社會(huì)組織要積極履行社會(huì)責(zé)任，為學(xué)校勞動(dòng)教育的開(kāi)展提供豐富多樣的實(shí)踐基地。第三，積極培育和弘揚(yáng)尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者及其勞動(dòng)創(chuàng)造的新時(shí)代勞動(dòng)文化。我國(guó)是人民當(dāng)家作主的國(guó)家，工農(nóng)階級(jí)等勞動(dòng)者是國(guó)家的主人，是建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的主力軍，任何時(shí)期任何人都不能抹殺勞動(dòng)者的主人翁地位。勞動(dòng)只有分工不同，并無(wú)高低貴賤之分，要尊重各行各業(yè)的勞動(dòng)者，肯定他們所發(fā)揮的重要作用，旗幟鮮明地反對(duì)一切不勞而獲、崇尚暴富、貪圖享樂(lè)的錯(cuò)誤觀(guān)念，增強(qiáng)抵御消費(fèi)主義、享樂(lè)主義等錯(cuò)誤思潮的免疫力，弘揚(yáng)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)，營(yíng)造“勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗”的勞動(dòng)文化氛圍，大力弘揚(yáng)勞動(dòng)精神、勞模精神、工匠精神，使勞動(dòng)光榮、創(chuàng)造偉大的理念深入人心，成為全社會(huì)的價(jià)值共識(shí)。

（二）著力重點(diǎn)：構(gòu)建“貫通融合”的教育體系

從系統(tǒng)論的視角來(lái)看，勞動(dòng)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及諸多利益相關(guān)者，需要學(xué)生、家庭、學(xué)校和社會(huì)等主體的共同參與。培養(yǎng)全面發(fā)展的人，就需要構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系。《意見(jiàn)》就新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育體系的構(gòu)建作了系統(tǒng)設(shè)計(jì)和整體謀劃。當(dāng)前的緊迫任務(wù)在于如何落實(shí)《意見(jiàn)》要求，構(gòu)建大中小學(xué)一體化貫通和家庭、學(xué)校、社會(huì)共同參與的“全時(shí)空”勞動(dòng)教育體系。為此，要堅(jiān)持系統(tǒng)性思維，把握好勞動(dòng)教育運(yùn)行的時(shí)空邏輯，著力在貫通融合上下功夫，全面實(shí)施好勞動(dòng)教育“必修課”。

一是把握勞動(dòng)教育運(yùn)行的時(shí)間邏輯，貫通大中小學(xué)各學(xué)段，形成一體化勞動(dòng)教育體系。依據(jù)新時(shí)代培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)目標(biāo)，形成大中小學(xué)循序漸進(jìn)的一體化的課程和活動(dòng)體系。各級(jí)各類(lèi)學(xué)校要把勞動(dòng)教育貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程，優(yōu)化勞動(dòng)教育的內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)體系，讓勞動(dòng)教育真正落地、落實(shí)。在中小學(xué)重點(diǎn)開(kāi)展通識(shí)性勞動(dòng)教育，傳授勞動(dòng)知識(shí)，培養(yǎng)基本的勞動(dòng)技能，引導(dǎo)學(xué)生參加必需的勞動(dòng)實(shí)踐。在大學(xué)階段重點(diǎn)開(kāi)展專(zhuān)業(yè)性勞動(dòng)教育，確立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)念和職業(yè)價(jià)值觀(guān)，為未來(lái)走向職場(chǎng)成為職業(yè)人和社會(huì)人做好充足準(zhǔn)備。

二是把握勞動(dòng)教育實(shí)施的空間邏輯，融合家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面資源和力量，構(gòu)建校內(nèi)勞動(dòng)教育生態(tài)圈與校外勞動(dòng)生態(tài)圈協(xié)同機(jī)制。第一，保證勞動(dòng)教育的課時(shí)，實(shí)現(xiàn)第一課堂和第二課堂的融合，拓展勞動(dòng)教育的“第三空間”（校外實(shí)踐基地），將勞動(dòng)教育納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和教育督導(dǎo)，讓勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)由“軟約束”變成“硬指標(biāo)”，讓學(xué)校勞動(dòng)教育“真”起來(lái)。第二，設(shè)計(jì)具有所在區(qū)域特點(diǎn)和校本特色的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容，形成整體性、系統(tǒng)化的課程體系和實(shí)踐活動(dòng)體系，改變一味灌輸和知識(shí)習(xí)得而忽視真實(shí)場(chǎng)景和情境體驗(yàn)，厚植勞動(dòng)教育的“土壤”，讓學(xué)校勞動(dòng)教育“活”起來(lái)。第三，積極培育崇尚勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)的校園勞動(dòng)文化，推動(dòng)勞動(dòng)教育在校園“火”起來(lái)。在校園內(nèi)形成尊重勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)、師生廣泛參與的校園勞動(dòng)文化。通過(guò)舉辦勞動(dòng)文化節(jié)、專(zhuān)業(yè)技能競(jìng)賽、大國(guó)工匠進(jìn)校園、勞模進(jìn)課堂、勞動(dòng)文化節(jié)等形式多樣的主題活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生關(guān)于勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)制度、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)成果的感知體驗(yàn)，教育引導(dǎo)學(xué)生深入理解勞動(dòng)的價(jià)值和內(nèi)涵。第四，加強(qiáng)勞動(dòng)教育研究，不斷探索符合不同學(xué)段學(xué)生特征的勞動(dòng)教育方法和途徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)校勞動(dòng)教育“新”起來(lái)，激發(fā)學(xué)生參與勞動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力，提高教育的實(shí)效性和學(xué)生的獲得感。

三是勞動(dòng)教育不僅僅是學(xué)校的“份內(nèi)事”，還需要家庭和社會(huì)的支持和配合。勞動(dòng)教育僅靠學(xué)校關(guān)起門(mén)來(lái)抓是不行的，必須推動(dòng)建立家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面齊抓共管、協(xié)同實(shí)施的機(jī)制［3］。勞動(dòng)教育啟蒙于家庭，扮演著基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育的角色；勞動(dòng)教育強(qiáng)化于學(xué)校，扮演著主導(dǎo)性勞動(dòng)教育的角色；勞動(dòng)教育泛在于社會(huì)，扮演著支撐性勞動(dòng)教育的角色。這三個(gè)方面構(gòu)成了一個(gè)由“家庭—學(xué)?！鐣?huì)”組成的全方位的勞動(dòng)教育的三維時(shí)空［7］，構(gòu)建三位一體的勞動(dòng)教育模式，從而把握好勞動(dòng)教育的時(shí)序主線(xiàn)，把準(zhǔn)勞動(dòng)教育的重要時(shí)機(jī)，發(fā)揮更大的協(xié)同效應(yīng)和育人合力。

（三）價(jià)值旨?xì)w：讓勞動(dòng)教育回歸育人本位

馬克思認(rèn)為：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”［8］勞動(dòng)讓原本沒(méi)有任何關(guān)系的單個(gè)個(gè)體結(jié)成了各種各樣的社會(huì)關(guān)系，推動(dòng)個(gè)人走向公共領(lǐng)域，促進(jìn)了個(gè)體的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)由個(gè)體理性向社會(huì)理性的轉(zhuǎn)換。因此，新時(shí)代勞動(dòng)教育要遵循教育的本質(zhì)規(guī)律和人的身心發(fā)展規(guī)律，回歸教育的本質(zhì)和個(gè)體本身，實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展。也就是說(shuō)，勞動(dòng)教育要立足學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活世界，回歸育人的本質(zhì)，從“天邊”回到“身邊”，從“離身”走向“具身”，讓學(xué)生在勞動(dòng)中形成勞動(dòng)之知、勞動(dòng)之情、勞動(dòng)之品和勞動(dòng)之行。

首先，勞動(dòng)教育要從遠(yuǎn)在“天邊”回到學(xué)生“身邊”，走向個(gè)體的生活世界。勞動(dòng)作為人的本質(zhì)活動(dòng)，是人成為人的根本路徑。為了造就全面發(fā)展的人，勞動(dòng)教育必須回到現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系中，復(fù)歸人性，體現(xiàn)人的物質(zhì)性和精神文化價(jià)值［9］。因此，勞動(dòng)教育并不是額外的負(fù)擔(dān)，而是學(xué)生身心發(fā)展過(guò)程中必不可少的重要環(huán)節(jié)。以往的勞動(dòng)教育往往容易走向了兩個(gè)極端傾向：一是“有勞動(dòng)無(wú)教育”，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐等體力勞動(dòng)而忽視其教育的價(jià)值與意義；二是“有教育無(wú)勞動(dòng)”，勞動(dòng)教育僅僅是知識(shí)的傳遞，缺乏勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程，勞動(dòng)教育的理論與實(shí)踐相脫節(jié)。前者導(dǎo)致學(xué)生“逃離”勞動(dòng)教育，后者則導(dǎo)致勞動(dòng)教育“遠(yuǎn)離”學(xué)生。對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，無(wú)論是上述哪種情形，勞動(dòng)教育都是遠(yuǎn)在“天邊”的存在。生活即教育，勞動(dòng)本身的實(shí)踐特質(zhì)也決定了其不能脫離現(xiàn)實(shí)生活而單獨(dú)存在。新時(shí)代勞動(dòng)教育要遵循勞動(dòng)規(guī)律、教育規(guī)律和學(xué)生發(fā)展規(guī)律，回歸學(xué)生真實(shí)的生活世界和職業(yè)世界。換言之，勞動(dòng)教育中的課程設(shè)計(jì)與內(nèi)容開(kāi)發(fā)既不能是“另起爐灶”，也不能是“新瓶裝舊酒”，而應(yīng)該深深植根于學(xué)生的日常世界，增加學(xué)生在家庭、學(xué)校和社會(huì)等場(chǎng)域動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，通過(guò)參與勞動(dòng)實(shí)踐自覺(jué)體會(huì)勞動(dòng)者的艱辛與不易，感受勞動(dòng)的過(guò)程，感悟勞動(dòng)的重要價(jià)值，從而更好地認(rèn)識(shí)世界、改造世界并在此過(guò)程中塑造和發(fā)展自我。

其次，勞動(dòng)教育要從“離身”參與走向“具身”認(rèn)知，回歸個(gè)體的生命本真。勞動(dòng)教育，手段是勞動(dòng)，目標(biāo)和重心則是育人?，F(xiàn)代社會(huì)的生產(chǎn)勞動(dòng)是依靠科技和機(jī)器從事物質(zhì)財(cái)富的現(xiàn)代化勞動(dòng)，是手腦分離、身心分離、物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)分離的勞動(dòng)［10］，建構(gòu)在如此“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”上的勞動(dòng)教育，往往片面地強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)的傳授和勞動(dòng)技能的培養(yǎng)，割裂了勞動(dòng)教育過(guò)程中“勞力”與“勞心”的統(tǒng)一。事實(shí)上，人類(lèi)的認(rèn)知是在個(gè)體的具身行動(dòng)中，通過(guò)熟練的實(shí)踐性技能運(yùn)用形成的［11］。從哲學(xué)和教育學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)是具有具身體驗(yàn)性的，是人與自然、人與社會(huì)以及人與自身的實(shí)踐性互動(dòng)過(guò)程。人在勞動(dòng)實(shí)踐中形成對(duì)自然、社會(huì)和自身的正確認(rèn)知并掌握認(rèn)識(shí)世界、改造世界的科學(xué)方法。勞動(dòng)作為人類(lèi)存在和發(fā)展的根本力量，不再僅僅是滿(mǎn)足基本的生活需求、社會(huì)發(fā)展的生產(chǎn)手段，而是成為復(fù)歸人的本質(zhì)、凸顯自身價(jià)值的基本途徑［12］。勞動(dòng)是人之為人的根本，是“學(xué)以成人”的基礎(chǔ)，所以，新時(shí)代勞動(dòng)教育應(yīng)該回歸學(xué)生“躬身參與”的本體論價(jià)值，破除傳統(tǒng)勞動(dòng)教育造成的“身心二元”對(duì)立的困境，實(shí)現(xiàn)“教育中的勞動(dòng)”和“勞動(dòng)中的教育”的有機(jī)統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中的品德養(yǎng)成和身心協(xié)調(diào)發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生求真、向善、臻美。質(zhì)言之，勞動(dòng)教育要從脫離人本身的外在強(qiáng)制性要求，轉(zhuǎn)向成為實(shí)現(xiàn)人自由全面發(fā)展的重要途徑，走出“技能至上”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，彰顯學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中“自由自覺(jué)”的主體地位，形塑學(xué)生的勞動(dòng)人格和品格，引導(dǎo)學(xué)生尊重勞動(dòng)者的勞動(dòng)及其創(chuàng)造，充分享受自由勞動(dòng)過(guò)程的愉悅，深切體悟勞動(dòng)創(chuàng)造之美，在勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和意義的確證，從而創(chuàng)造美好的生活和幸福的人生。