順應(yīng)論視角下教師語(yǔ)用身份建構(gòu)及順應(yīng)性研究

宋世芹

（山西工程職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部， 山西 太原 030009）

近年來(lái)， 關(guān)于話語(yǔ)中的身份及身份建構(gòu)已然成為語(yǔ)用學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)議題， 話語(yǔ)， 特別是互動(dòng)話語(yǔ)中， 交際者的身份建構(gòu)發(fā)揮著十分關(guān)鍵的作用， 通過(guò)身份建構(gòu)， 交際者互相展現(xiàn)彼此間的相似性與差異性。 在語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域， 教師身份是一個(gè)研究熱點(diǎn)， 業(yè)界多從兩個(gè)方面進(jìn)行研究： 一是從教師專業(yè)發(fā)展視角解讀宏觀社會(huì)文化、 個(gè)體因素對(duì)教師身份的影響， 二是從課堂話語(yǔ)分析視角研究微觀教學(xué)實(shí)踐中教師身份的建構(gòu)策略。 語(yǔ)言順應(yīng)論是教師語(yǔ)用身份建構(gòu)的理論基礎(chǔ)， 然而立足順應(yīng)論視角探索教師多元化、 動(dòng)態(tài)化語(yǔ)用身份建構(gòu)及其順應(yīng)性的研究卻少之又少， 因此， 有必要在語(yǔ)言順應(yīng)論的基礎(chǔ)上思考教師話語(yǔ)建構(gòu)的多元身份、 語(yǔ)用策略、 身份建構(gòu)的順應(yīng)性等， 為充分展現(xiàn)教師風(fēng)采、 提高教學(xué)實(shí)效性提供理論依據(jù)。

1 理論背景

1.1 語(yǔ)言順應(yīng)論

1999 年， Verschueren 提出了語(yǔ)言順應(yīng)論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的使用過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)選擇的過(guò)程， 交際者會(huì)依循差異化語(yǔ)境因素， 從可供選擇的話語(yǔ)形式、 語(yǔ)用策略中不斷地進(jìn)行選擇， 以滿足交際訴求及目的。 值得注意的是， 交際者語(yǔ)言的選擇可以發(fā)生在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的任何一個(gè)層面上， 如形態(tài)學(xué)層面、 詞匯學(xué)層面、 語(yǔ)義學(xué)層面或篇章層面，且交際者在選擇語(yǔ)言形式的同時(shí)也會(huì)選擇對(duì)應(yīng)的語(yǔ)用策略， 選擇過(guò)程或?yàn)闊o(wú)意識(shí)行為。 交際者之所以能夠做出語(yǔ)言選擇， 與語(yǔ)言的可變性、 商討性與順應(yīng)性相關(guān)， 其中， 可變性決定了語(yǔ)言結(jié)構(gòu)各層次所能選擇的范圍， 為語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的各層面提供了多種選擇的可能性； 商討性指向語(yǔ)言選擇所需依循的功能關(guān)系， 指明語(yǔ)言選擇具有的不確定性； 而順應(yīng)性是語(yǔ)言順應(yīng)論的內(nèi)核， 強(qiáng)調(diào)交際者在語(yǔ)言選擇中會(huì)主動(dòng)順應(yīng)物理世界、 社交世界、心理世界等差異化語(yǔ)境， 以滿足交際需求， 這種順應(yīng)性具有雙向性， 語(yǔ)言成分與語(yǔ)境的選擇互為順應(yīng)， 值得注意的是， 交際需求并非一般的需求， 其往往是在特定語(yǔ)境下產(chǎn)生的具體需求［1］。

1.2 語(yǔ)用身份建構(gòu)

交際者既有交際前所設(shè)定的穩(wěn)定的社會(huì)身份， 亦有交際中動(dòng)態(tài)建構(gòu)的多元身份， 其中， 具體語(yǔ)境下動(dòng)態(tài)變化的身份被稱為語(yǔ)用身份， 指向的是交際者某一 “特定社會(huì)身份在交際語(yǔ)境中的具體體現(xiàn)， 是其社會(huì)身份的語(yǔ)用化、 語(yǔ)境化產(chǎn)物”。 從語(yǔ)用身份論視角來(lái)看， 語(yǔ)用身份建構(gòu)是指在特定語(yǔ)境下交際者策略性地從其多元社會(huì)身份中調(diào)用某一身份作為資源， 以服務(wù)其交際需求的過(guò)程， 這揭示了動(dòng)態(tài)協(xié)商過(guò)程中， 交際雙方會(huì)有意識(shí)地順應(yīng)語(yǔ)境、 提取能夠?qū)崿F(xiàn)某一特定身份的語(yǔ)用資源， 用以滿足交際訴求， 該過(guò)程具有順應(yīng)性。

2 順應(yīng)論視角下教師語(yǔ)用身份的類型及建構(gòu)策略

一般課堂語(yǔ)境下， 交際雙方默認(rèn)的是師生身份， 然而， 教師的身份并非一成不變， 在不同語(yǔ)境因素的影響下， 教師語(yǔ)用行為的差異化實(shí)現(xiàn)方式會(huì)展現(xiàn)自身不同的態(tài)度與特質(zhì)， 并從往昔課堂主導(dǎo)的權(quán)威者、 評(píng)價(jià)者身份向攜帶平等表征的同伴、 輔助者身份轉(zhuǎn)化， 這些身份在不同階段交替顯現(xiàn)， 形成多元?jiǎng)討B(tài)的語(yǔ)用身份。

2.1 “權(quán)威者” 身份建構(gòu)

教師的首要任務(wù)是傳授知識(shí)， 為了爭(zhēng)取學(xué)生的信服， 往往需要采取特定言語(yǔ)行為， 如指令類的命令、 詢問(wèn)策略、 宣告類語(yǔ)用行為、 強(qiáng)制性修飾語(yǔ)、 直接性話語(yǔ)等特殊實(shí)現(xiàn)方式， 以建構(gòu)自己在該學(xué)習(xí)領(lǐng)域的 “權(quán)威者” 身份。 以如下情境為例： 教師授課結(jié)束要求學(xué)生分組朗讀、 小組對(duì)答。 教師： “好， 我現(xiàn)在將你們分為兩組 （配合手勢(shì)語(yǔ)）， 第一、 二排為第一組， 第三、 四排為第二組。 第一組組長(zhǎng)是 Linda， 第二組組長(zhǎng)是Ross， 你們負(fù)責(zé)幫助組員練習(xí)對(duì)話， 大家要保持安靜， 認(rèn)真閱讀， 小組練習(xí)對(duì)話， 如果本組表現(xiàn)突出， 成員各加一分， 組長(zhǎng)加兩分， 表現(xiàn)不佳則不得分?！?在這里， 教師為了建構(gòu) “權(quán)威者” 語(yǔ)用身份， 先是采用命令式話語(yǔ)對(duì)班級(jí)進(jìn)行分組，方便學(xué)生有序完成小組合作任務(wù)， 隨后又利用宣告類話語(yǔ)行為指派兩位組長(zhǎng)， 并做出承諾， 激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)高效地學(xué)習(xí)， 充分體現(xiàn)了自己在該語(yǔ)境下的權(quán)威性［2］。

2.2 “同伴” 身份建構(gòu)

在課堂語(yǔ)境下， 教師若一味以 “權(quán)威者” 身份自居， 難免會(huì)拉遠(yuǎn)與學(xué)生之間的距離， 加上師生間的權(quán)勢(shì)關(guān)系、 教學(xué)內(nèi)容一定程度上限制了教師課堂言語(yǔ)行為所涉及的話題， 這導(dǎo)致教學(xué)效果不甚理想。 語(yǔ)料研究顯示， 很多教師會(huì)通過(guò)闡述涉及個(gè)體興趣、 情感、 經(jīng)歷等私人話題而向?qū)W生釋義， 而私人話題或與學(xué)生類似的言語(yǔ)行為表達(dá)要求交際雙方身份平等、 彼此心理距離靠近、 如此方可爭(zhēng)取學(xué)生的預(yù)設(shè)與認(rèn)同， 因此， 私人話題的闡述無(wú)疑是教師以學(xué)生 “同伴” 身份進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程， 教師通過(guò)分享自我生活， 有效拉近師生雙方的心理距離， 使二者情感趨同、 互為聯(lián)盟。除了私人話題的引入， 教師往往會(huì)通過(guò)闡述類的陳述、 告知、 總結(jié)以及安慰、 祝福、 贊美等人際功能為親和類的言語(yǔ)行為， 憑借自身相對(duì)淵博的學(xué)識(shí)， 建立相對(duì)輕松、 和諧的交際氛圍。

2.3 “評(píng)價(jià)者” 身份建構(gòu)

在課堂語(yǔ)境中， 教師往往需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、 問(wèn)題作答的質(zhì)量展現(xiàn)出相應(yīng)的態(tài)度， 如缺點(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)、 同意或不贊同等， 以此給出積極或負(fù)面的評(píng)價(jià)， 該過(guò)程中， 教師會(huì)通過(guò)所傳達(dá)態(tài)度、言語(yǔ)行為建構(gòu) “評(píng)價(jià)者” 身份， 向?qū)W生指出其整體表現(xiàn)或具體回答內(nèi)容的問(wèn)題， 提供糾錯(cuò)反饋，或通過(guò)鼓勵(lì)與贊揚(yáng)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 值得注意的是， 很多教師在建構(gòu) “評(píng)價(jià)者” 語(yǔ)用身份時(shí)往往會(huì)伴隨較為復(fù)雜的言語(yǔ)行為， 如意表達(dá)類的感謝傳達(dá)對(duì)學(xué)生配合的感激， 展示師生合作學(xué)習(xí)的 “同伴” 身份， 為了核查學(xué)生學(xué)習(xí)效果， 也會(huì)采用指令類的請(qǐng)求策略， 委婉要求學(xué)生回答問(wèn)題， 以便樹(shù)立教師更為親和的形象， 便于教學(xué)效果的提升［3］。

2.4 “輔助者” 身份建構(gòu)

在課堂語(yǔ)境中， 尤其是組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，或課后布置作業(yè)時(shí)， 很多教師會(huì)采用激勵(lì)類、 承諾類的言語(yǔ)行為， 以此勉勵(lì)、 督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)， 提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性， 培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣， 以取得更為理想的教學(xué)效果。 以如下情境為例： 在教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后， 教師安排下節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)： “好了， 今天的課到此結(jié)束。 今天同學(xué)們表現(xiàn)得很好， 希望你們?cè)俳釉賲枺?今天的作業(yè)是兩人一組， 以所學(xué)知識(shí)編一段對(duì)話， 下節(jié)課可自愿到講臺(tái)表演， 如果表現(xiàn)得好， 老師會(huì)準(zhǔn)備小禮物給你們， 下課！” 在這里， 教師為了激勵(lì)學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)， 不僅使用指令類的請(qǐng)求行為， 要求學(xué)生合作式學(xué)習(xí)， 還表達(dá)了對(duì)學(xué)生的期望， 承諾會(huì)送禮物給表現(xiàn)好的小組， 而 “自愿”等語(yǔ)用策略降低了學(xué)習(xí)任務(wù)的強(qiáng)制性， 承諾類言語(yǔ)成功建構(gòu)了一個(gè) “輔助者” 身份， 達(dá)到促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目的［4］。

3 教師語(yǔ)用身份建構(gòu)的順應(yīng)性

教師在課堂教學(xué)中所流露的態(tài)度、 言語(yǔ)及行為不僅是教學(xué)行為， 也是交際行為， 旨在順應(yīng)課堂特定語(yǔ)境下的教學(xué)內(nèi)容、 目標(biāo)及學(xué)生知識(shí)習(xí)得訴求， 以取得良好的教學(xué)目標(biāo)與社交目標(biāo)。 因此， 從語(yǔ)言順應(yīng)論視角來(lái)看， 教師語(yǔ)用身份的建構(gòu)需要體現(xiàn)出對(duì)物理、 社交及心理三大語(yǔ)境的順應(yīng)性。

3.1 對(duì)物理語(yǔ)境的順應(yīng)性

物理語(yǔ)境體現(xiàn)在課堂教學(xué)的不同時(shí)段， 為了順應(yīng)物理語(yǔ)境， 教師需要以問(wèn)候、 情境導(dǎo)入、 知識(shí)傳授、 互動(dòng)合作、 結(jié)束等多種言語(yǔ)行為建構(gòu)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)用身份。 例如， 在課堂開(kāi)始、 課中合作互動(dòng)、 課后結(jié)束環(huán)節(jié)， 教師需要以關(guān)懷問(wèn)候、 話題導(dǎo)入、 緩和態(tài)度、 弱陳語(yǔ)、 呼請(qǐng)語(yǔ)、 禮貌標(biāo)記語(yǔ)、 贊美鼓勵(lì)等言語(yǔ)行為消解學(xué)生的緊張情緒，傳達(dá)對(duì)學(xué)生行為自由的尊重， 建構(gòu)尊重學(xué)生、 親切禮貌的親和型 “同伴” 形象； 而在知識(shí)講授環(huán)節(jié)， 教師需要引導(dǎo)學(xué)生高度關(guān)注并深刻記憶教學(xué)內(nèi)容， 因此， 要通過(guò)闡述類的告知、 總結(jié)、 陳述以及指令類的命令、 質(zhì)疑等語(yǔ)用策略表現(xiàn)出對(duì)自身話語(yǔ)內(nèi)容合理性的高度自信， 建構(gòu)起 “權(quán)威者” 的語(yǔ)用身份， 以指導(dǎo)學(xué)生更好地完成 “授業(yè)” 教學(xué)目的， 強(qiáng)化教學(xué)實(shí)效性［5］。

3.2 對(duì)社交語(yǔ)境的順應(yīng)性

實(shí)現(xiàn)交際主體之間的人際關(guān)系順應(yīng)是語(yǔ)言選擇的又一重要語(yǔ)境因素， 在教師語(yǔ)用身份建構(gòu)中， 社交語(yǔ)境指向的是師生之間的權(quán)勢(shì)關(guān)系、 親疏距離、 文化意識(shí)規(guī)范等， 例如， “權(quán)威者” 是基于教師的權(quán)勢(shì)高于學(xué)生這一社會(huì)語(yǔ)境做出的身份建構(gòu)； 而 “同伴” 則是基于師生同等權(quán)勢(shì)且社會(huì)距離較近的情況下建構(gòu)的身份， 更能凸顯對(duì)文化規(guī)范中人際和諧的順應(yīng)。 為了體現(xiàn)對(duì)社交語(yǔ)境的順應(yīng)性， 教師要根據(jù)課題特定語(yǔ)境要求及學(xué)情狀況， 靈活轉(zhuǎn)換語(yǔ)用身份， 值得注意的是， 為了建構(gòu) “權(quán)威者” 身份而采取的較為直接或命令式言語(yǔ)行為往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的壓抑感， 甚至帶有消極和抵制情緒， 因此， 單一 “權(quán)威者” 身份對(duì)社交語(yǔ)境的順應(yīng)效果并不理想， 需要減緩請(qǐng)求之力、 降低強(qiáng)加程度， 配合贊揚(yáng)、 感謝等言語(yǔ)行為， 建構(gòu)權(quán)威又不失親切的多元語(yǔ)用身份。

3.3 對(duì)心理語(yǔ)境的順應(yīng)性

心理語(yǔ)境涉及師生雙方的情緒、 情感、 動(dòng)機(jī)及期望， 為了順應(yīng)師生雙方的心理語(yǔ)境， 教師需要充分考慮學(xué)生情感、 情緒及訴求， 在多元語(yǔ)用身份建構(gòu)中注重發(fā)展雙方的積極情感、 顧及雙方的面子， 或以親切禮貌的 “同伴” 身份體現(xiàn)教師情感的移入， 以拉近師生雙方的心理距離， 完成情感趨同； 或以師生互動(dòng)中弱指令類言語(yǔ)行為及實(shí)現(xiàn)方式建構(gòu) “輔助者” 身份， 凸顯對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的期望， 弱化指令類言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生情緒的不良影響， 維護(hù)學(xué)生的面子； 或以 “權(quán)威者” 和 “評(píng)價(jià)者” 身份突出教師該領(lǐng)域?qū)W識(shí)的權(quán)威性、 評(píng)價(jià)的專業(yè)性， 以順應(yīng)教師面子［6］。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上， 語(yǔ)用身份強(qiáng)調(diào)交際者社會(huì)身份的語(yǔ)用化， 是其借助可利用的語(yǔ)用資源， 在會(huì)話進(jìn)程某一特定階段建構(gòu)不同的身份， 以影響當(dāng)下交際動(dòng)態(tài)的身份， 而交際者針對(duì)特定階段所動(dòng)態(tài)建構(gòu)的身份即語(yǔ)用身份的建構(gòu)。 從順應(yīng)論視角來(lái)看， 交際者身份的多元性決定了其使用語(yǔ)言的過(guò)程實(shí)則是一個(gè)不斷進(jìn)行選擇的過(guò)程， 不僅需要選擇語(yǔ)言的形式， 還需要選擇話語(yǔ)策略， 以達(dá)到特定的社交目的。 對(duì)于教師而言， 教育過(guò)程中語(yǔ)用身份的建構(gòu)與順應(yīng)化改革是必要且緊迫的， 立足順應(yīng)論視角下對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)， 并借教學(xué)方式的 “陌生化” 手段、 教學(xué)身份的順應(yīng)性建構(gòu)，以滿足學(xué)生的知識(shí)習(xí)得訴求。 值得思考的是， 在教師語(yǔ)用身份建構(gòu)不僅涉及微觀層面的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、 語(yǔ)言建構(gòu)目標(biāo)課堂身份、 教學(xué)內(nèi)容選擇等方面， 還涉及宏觀層面教師隊(duì)伍的順應(yīng)化改革， 這無(wú)疑對(duì)教師這一載體的資質(zhì)提出了更高的要求，可見(jiàn)， 有關(guān)教師語(yǔ)用身份建構(gòu)及順應(yīng)性研究仍是一個(gè)亟待深入研究的復(fù)雜課題。