效率與對(duì)話：教育技術(shù)化的價(jià)值取向及其調(diào)適

唐麗偉

摘 要：效率和對(duì)話是教育技術(shù)化的基本價(jià)值取向，探究二者的深層內(nèi)涵和調(diào)適路徑，對(duì)我們反思教育技術(shù)化發(fā)展的未來方向具有重要價(jià)值?！靶省弊鳛榻逃夹g(shù)化重要價(jià)值取向，其教育的“成本節(jié)約”之道，教育“技能祛除”的傾向和教育“管理思維”的路向可能導(dǎo)致教育技術(shù)化發(fā)展的問題?！皩?duì)話”作為一種原初教育價(jià)值取向是傳統(tǒng)教育理念傳承的核心，是教育技術(shù)化價(jià)值反思的基礎(chǔ)，也是技術(shù)重建教育生活世界的根本，對(duì)于超越單純的效率價(jià)值具有重要意義。教育技術(shù)化的價(jià)值平衡關(guān)鍵就是尋求效率和對(duì)話的調(diào)適，其方向是尋求目的理性和交往理性、管理主義和職業(yè)主義、功能主義和人本主義的平衡。

關(guān)鍵詞：效率;對(duì)話;教育技術(shù)化;教育價(jià)值取向

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能和大數(shù)據(jù)等技術(shù)與教育的融合，中國(guó)教育信息化已邁入2.0時(shí)代?！督逃畔⒒?.0行動(dòng)計(jì)劃》提出“實(shí)現(xiàn)更加開放、更加適合、更加人本、更加平等、更加可持續(xù)的教育”的要求，其背后蘊(yùn)含著超越技術(shù)本位的價(jià)值訴求。因此，厘清教育技術(shù)化的價(jià)值取向，對(duì)于推進(jìn)教育技術(shù)化的健康發(fā)展至關(guān)重要。任何技術(shù)、行為和制度的背后都矗立著一座價(jià)值的豐碑。對(duì)于教育技術(shù)化而言，重點(diǎn)不在于技術(shù)本身，而在于影響教育技術(shù)化發(fā)展的價(jià)值取向是什么？?jī)r(jià)值之間如何調(diào)適和平衡？忽視這一問題，教育改革將誤入歧途。面對(duì)智能化技術(shù)革命的浪潮，有學(xué)者冷靜地提出，技術(shù)理性和人類價(jià)值在爭(zhēng)奪現(xiàn)代人的靈魂[1]，這一點(diǎn)在教育技術(shù)化發(fā)展浪潮中同樣適用?；厮萁逃夹g(shù)化的發(fā)展歷程，我們發(fā)現(xiàn)，效率和對(duì)話是教育技術(shù)化的基本價(jià)值取向，探究二者的深層內(nèi)涵、存在的問題和調(diào)適路徑，對(duì)我們反思教育技術(shù)化發(fā)展的未來方向具有重要價(jià)值。

一、問題：教育技術(shù)化的“效率”價(jià)值取向及其不足

從寬泛意義上來說，技術(shù)是指能夠帶來經(jīng)濟(jì)效益的科學(xué)知識(shí)。由此觀之，技術(shù)的本質(zhì)屬性是科學(xué)知識(shí)和規(guī)則，效用價(jià)值是帶來經(jīng)濟(jì)效益。[2]技術(shù)的這種屬性集中體現(xiàn)為對(duì)“效率”價(jià)值取向的追求，經(jīng)由現(xiàn)代化的生產(chǎn)邏輯，效率價(jià)值取向同樣嵌入教育技術(shù)化發(fā)展過程中。教育技術(shù)化“效率”價(jià)值取向及其問題包含如下三個(gè)方面：

（一）教育的“經(jīng)濟(jì)效益”追求及其不足

效率（efficiency）的原初含義在于節(jié)約成本，效率意味著“經(jīng)濟(jì)效益”，“經(jīng)濟(jì)效益”意味著少花錢，而技術(shù)正有助于實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。在羅格斯（Mark R.Rutgers）與范德米爾（Hendriekjevan der Meer）看來，效率本身就是一種技術(shù)觀念。效率關(guān)注的是資源與結(jié)果間的關(guān)系，或者說，是投入與產(chǎn)出間的比率。[3]教育技術(shù)發(fā)展的基本動(dòng)因，是為了節(jié)省成本。教育管理者基于財(cái)政的考慮，通過技術(shù)化來解除教育開支減少的危機(jī)。為什么人們想把需要高度技能的教育工作自動(dòng)化呢？有人認(rèn)為教育技術(shù)化能比傳統(tǒng)課堂教學(xué)更有效地傳播知識(shí)，能讓那些無條件享受優(yōu)質(zhì)師資的學(xué)習(xí)者部分獲得相應(yīng)的受教育權(quán)利;另一些人認(rèn)為教育技術(shù)化能為在職學(xué)習(xí)者提供便利且友好的選擇。毋庸置疑，信息化、技術(shù)化的教育有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，例如時(shí)間和空間上的靈活性，個(gè)性化的產(chǎn)品和友好的操作界面，但究其初衷，教育技術(shù)化發(fā)展的原動(dòng)力在于節(jié)省教育成本。

教育技術(shù)化作為節(jié)省教育成本的“效率”價(jià)值，原因可能在于：第一，在全世界范圍看，教育經(jīng)費(fèi)投入占GDP還存在較大的不足。近10年來全世界的平均水平是4.4%，發(fā)達(dá)國(guó)家一般為5%，最不發(fā)達(dá)國(guó)家一般為3%以下。我國(guó)從2014年開始，逐漸達(dá)到4%，2019年的數(shù)據(jù)為4.04%。[4]隨著國(guó)力的增強(qiáng)，我國(guó)逐年加大對(duì)教育的投入，推動(dòng)教育的不斷創(chuàng)新發(fā)展。但是從全球來看，各國(guó)的教育支出的壓力較為普遍，大學(xué)和中小學(xué)都面臨著一定程度的財(cái)政壓力。2020年新冠疫情危機(jī)沖擊下，美國(guó)很多百年名校甚至因?yàn)樨?cái)政問題而倒閉。第二，財(cái)政控制和節(jié)約也是教育管理的應(yīng)有之義。從管理上，人們要求管理人員和教職員工少花錢多辦事，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在教育中應(yīng)用，被認(rèn)為能在節(jié)省傳輸成本的同時(shí)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，虛擬課堂中的學(xué)生不需要新增教學(xué)設(shè)施。在傳統(tǒng)課堂上，鑒于每位學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)的獨(dú)特性，如果一個(gè)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)達(dá)到或超過25人，可能難以支持有意義的學(xué)習(xí)。有了移動(dòng)技術(shù)，便可以輕松地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化。[5]而以慕課、雨課堂、騰訊課堂等為代表的在線課堂可以同時(shí)容納數(shù)萬人聽課，可以解決現(xiàn)代教育制度要求的大規(guī)模教學(xué)效率問題。另外，課程還能夠被包裝和推向市場(chǎng)，這樣一來，不需要追加投資，就可以產(chǎn)生持續(xù)不斷的收入。因此，網(wǎng)絡(luò)教育是對(duì)財(cái)政拮據(jù)的一個(gè)明智的反應(yīng)。第三，各商業(yè)單位能夠被說服投資者投資這樣的開創(chuàng)性項(xiàng)目，提倡者們認(rèn)為每個(gè)學(xué)生為此的開銷可以使預(yù)算平衡，就像戴維諾博爾指出的那樣，網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)首當(dāng)其沖的倡導(dǎo)者是網(wǎng)絡(luò)硬件軟件以及內(nèi)容的推銷商、寓教于樂產(chǎn)品的生產(chǎn)和出版公司等，這些公司把教育視為自己產(chǎn)品的市場(chǎng)。根據(jù)雷曼兄弟投資公司估計(jì)，這個(gè)市場(chǎng)的潛在價(jià)值有數(shù)千億美元。簡(jiǎn)言之，與大學(xué)的傳統(tǒng)課堂不同的是，網(wǎng)絡(luò)教育的基礎(chǔ)設(shè)施和內(nèi)容是可以買賣的，人們可以把它們變成商品。[6]教育同樣需要財(cái)政管理，需要預(yù)算約束和成本管理，教育也要算“經(jīng)濟(jì)賬”，教育技術(shù)化發(fā)展無疑對(duì)于教育成本控制是有利的。但不可忽視的是，教育又不能僅僅算“經(jīng)濟(jì)賬”，因?yàn)榻逃鳛椤耙匀藶楸尽薄皣?guó)之大計(jì)”“黨之大計(jì)”的事業(yè)，需要考慮經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化等多個(gè)維度價(jià)值，僅僅限于“經(jīng)濟(jì)效益”是不夠的。

（二）教育“技能祛除”的傾向及其問題

如果教育技術(shù)化重點(diǎn)突出“經(jīng)濟(jì)效益”，那么如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)呢？資本主義在發(fā)展過程中發(fā)現(xiàn)，技術(shù)通過去除工人技能即可達(dá)成這個(gè)目標(biāo)。工業(yè)革命源于技術(shù)革命導(dǎo)致的從手工勞動(dòng)向動(dòng)力機(jī)器生產(chǎn)重大的轉(zhuǎn)變，其中機(jī)器技術(shù)效率實(shí)現(xiàn)的密碼卻是技術(shù)發(fā)展導(dǎo)致手工業(yè)工人技能的祛除，即減少工人技能對(duì)工業(yè)生產(chǎn)的影響和占用的成本。機(jī)器技術(shù)發(fā)展是從19世紀(jì)早期開始的，當(dāng)時(shí)英國(guó)北部的紡織品生產(chǎn)商們發(fā)現(xiàn)，通過機(jī)械化，用沒有技能的勞動(dòng)代替有技能的勞動(dòng)，可以節(jié)約巨大的人力成本。從19世紀(jì)開始，工業(yè)革命就是通過沒有技能的勞動(dòng)來代替有技能的勞動(dòng)力，以節(jié)約成本來獲取更高的利潤(rùn)。哈格里夫斯發(fā)明的珍妮紡紗機(jī)之所以成為工業(yè)革命的標(biāo)識(shí)，正是源于技術(shù)的“技能祛除”功能。安德魯·尤爾描述了技術(shù)發(fā)展的早期目標(biāo)，“現(xiàn)代制造商的主要目標(biāo)就是通過資本和科學(xué)的結(jié)合，將工人的工作簡(jiǎn)化為警覺和機(jī)敏的練習(xí)”[7]。從資本家角度來說，技術(shù)的這種功能意味著技術(shù)的效率實(shí)現(xiàn)，其中包含著利潤(rùn)空間的增大。馬克思的勞動(dòng)過程批判正是從這里找到了思考的起點(diǎn)。

教師是教育的核心主體，但是如果從勞動(dòng)過程角度來看，教育技術(shù)的效率取向可能導(dǎo)致技術(shù)祛除的相同思路。馬克思主義的勞動(dòng)過程理論將資本主義的勞動(dòng)組織的本質(zhì)描述為“祛除技能”，即自主的手工藝勞動(dòng)的解體。盡管引入對(duì)技能的祛除只是為了降低勞動(dòng)成本，但它所影響的卻不僅僅是經(jīng)濟(jì)，同時(shí)還擴(kuò)展到政治以及教育中。不少教育技術(shù)專家相信技術(shù)發(fā)展可以實(shí)現(xiàn)虛擬大學(xué)的理想，學(xué)業(yè)的完成可以通過計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)而實(shí)現(xiàn)，教師的面授課時(shí)不再那么重要，學(xué)生和教師的直接接觸時(shí)間不再?zèng)Q定性影響教育過程。這種觀念潛在地包含著祛除教師技能的含義，它暗示傳統(tǒng)校園及其教學(xué)方法的過時(shí)，如果教師可以從教室中祛除的話，我們將真正進(jìn)入一個(gè)教育的新時(shí)代。

教師技能祛除在教育技術(shù)發(fā)展中得到了較大支持，智能化教育技術(shù)的軟件可以使教育的信息內(nèi)容和信息過程分開，可以使教育的內(nèi)容專家充當(dāng)模范的示范者，這樣一來，較低人力成本的輔導(dǎo)老師就能處理與學(xué)生之間的相互作用。這種模式已經(jīng)被很多在線教育機(jī)構(gòu)廣泛推廣，許多在線教育機(jī)構(gòu)，只需要聘請(qǐng)少量教師，提供在線直播課程，線下則只需要配備一些廉價(jià)的輔助教學(xué)兼職教師即可。在一個(gè)真正低廉的解決方案中，還可以通過網(wǎng)絡(luò)在線練習(xí)來代替教師指導(dǎo)的討論，也能使教師與學(xué)生無需“面對(duì)面”教學(xué)。當(dāng)然，在技術(shù)增強(qiáng)的背景下，通過名師在線精品課程就可以讓偏遠(yuǎn)地方的學(xué)生也可以聽名師授課，對(duì)于推動(dòng)教育公平意義重大。疫情期間，在線教學(xué)是確?！巴Ｕn不停學(xué)”的重要途徑。但是，對(duì)于一定區(qū)域內(nèi)學(xué)校普通老師而言，其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能培養(yǎng)可能更為重要，畢竟遠(yuǎn)程教學(xué)并不能完全代替現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，立德樹人更需要通過生活世界的交往才能實(shí)現(xiàn)?！敖處熓橇⒔讨?，興教之源”[8]，教育技術(shù)化發(fā)展必須圍繞服務(wù)于提升教師的能力和素養(yǎng)，而非淡化教師的作用。教師工作是具有創(chuàng)造性的工作，教育過程是一個(gè)千變?nèi)f化的過程，教育的內(nèi)容和方法，必須隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和學(xué)生身心特點(diǎn)不斷改變。

（三）教育的“管理思維”路向及其缺陷

從根本上來說，效率是現(xiàn)代性基本要義，現(xiàn)代性標(biāo)識(shí)著現(xiàn)代化社會(huì)生產(chǎn)邏輯的社會(huì)，通過機(jī)械化和管理而實(shí)現(xiàn)效率，機(jī)械化是技術(shù)發(fā)展本身，管理是技術(shù)應(yīng)用的增強(qiáng)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)，二者共同助力于效率目標(biāo)的達(dá)成。現(xiàn)代性的這種邏輯首先體現(xiàn)在工廠管理運(yùn)行的邏輯中，T·W·泰羅的科學(xué)管理理論集中體現(xiàn)了這種“效率至上”的價(jià)值取向。泰羅認(rèn)為科學(xué)管理的中心問題是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，一方面這依賴于現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展;另一方面這依賴管理規(guī)則的科學(xué)優(yōu)化?？茖W(xué)管理的根本要義是“向管理要效率”，其方法是標(biāo)準(zhǔn)化，即使工人掌握標(biāo)準(zhǔn)化的操作方法，使用標(biāo)準(zhǔn)化的工具，機(jī)器和材料，并使作業(yè)環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)化。[9]通過科學(xué)管理，“效率”理念達(dá)到影響的巔峰，泰勒主義成為效率的代名詞，并儼然成為公共管理的主流教派，不斷傳承發(fā)展，“他們將基督教數(shù)百年累計(jì)起來的道德資本與18-19世紀(jì)改革主義者的遺產(chǎn)注入到‘效率’概念中，他們夢(mèng)想有一個(gè)新的世界，在這世界里，物質(zhì)的力量應(yīng)該被用來實(shí)現(xiàn)人們的道德目標(biāo)”[10]。

現(xiàn)代社會(huì)的基礎(chǔ)規(guī)劃之一，就是用技術(shù)的“管理思維”來代替用于社會(huì)統(tǒng)籌的傳統(tǒng)方法和設(shè)施。這個(gè)規(guī)劃已經(jīng)超出了目前為止嚴(yán)重限制它的生產(chǎn)領(lǐng)域，進(jìn)入到社會(huì)的再生產(chǎn)領(lǐng)域，“嵌入”到教育領(lǐng)域之中，集中體現(xiàn)為教育技術(shù)化的“管理思維”。教育同樣需要組織管理，同樣離不開管理者和管理思維。無論如何，把技術(shù)作為一種統(tǒng)一管理大學(xué)的工具具有重要意義。在任何組織中，大體可以分為管理者和被管理者兩大群體。管理所占據(jù)的戰(zhàn)略立場(chǎng)是優(yōu)先考慮控制和效率，并且根據(jù)供給來看待世界。現(xiàn)代社會(huì)的特征是管理控制的有效性不斷提高，芬伯格用操作自主性來分析這種趨勢(shì)，操作自主性是一種管理的自由。[11]教育技術(shù)化的核心內(nèi)容包含著教學(xué)過程的技術(shù)化和教育管理的技術(shù)化。前者圍繞教學(xué)過程展開，后者以效率為目標(biāo)，將教學(xué)過程置于管理和約束之下。在技術(shù)賦能的條件下，教育行政管理由經(jīng)驗(yàn)型管理模式、秩序化管理模式走向技術(shù)化管理模式。經(jīng)驗(yàn)型教育管理模式主要通過管理者的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)和個(gè)人素質(zhì)來進(jìn)行教育管理;秩序型教育管理模式主要通過行政權(quán)力的運(yùn)用和管理者專業(yè)職能來進(jìn)行教育管理;技術(shù)化教育管理更多地通過信息的收集、加工、傳播和應(yīng)用，尤其是管理數(shù)據(jù)庫的建立來強(qiáng)化教育管理。有了強(qiáng)大信息技術(shù)的加持，教育管理者的操作自主性和管理自由將得到賦能，教育行政管理者的“管理思維”將對(duì)教育過程產(chǎn)生重要影響。

但是，單一的“管理思維”容易忽視或者沖擊教學(xué)科研本身內(nèi)在的基本屬性和基本規(guī)律。在單一“管理思維”下，“教育信息化的理念所起到的作用是，使用信息化取代了現(xiàn)代化，使用技術(shù)之物置換了復(fù)雜系統(tǒng)中由人產(chǎn)生的能量，以‘物’的價(jià)值觀代替‘人’的價(jià)值觀，使人由主體變?yōu)榭腕w的存在，并以此掩蓋技術(shù)自身存在的矛盾和低能”[12]。這無疑與教育“立德樹人”的根本方向相悖，畢竟，教學(xué)科研主要遵循的是立德樹人、文化傳承、知識(shí)積累、推動(dòng)創(chuàng)新等活動(dòng)規(guī)律，這些活動(dòng)和教育行政管理的過程、方式和規(guī)律存在不同。習(xí)近平同志指出要“使各級(jí)各類教育更加符合教育規(guī)律、更加符合人才成長(zhǎng)規(guī)律”[13]。就教育發(fā)展本身而言，教育行政管理應(yīng)該以服務(wù)于教學(xué)科研內(nèi)在規(guī)律為前提。但是，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，如果教育技術(shù)化僅僅服務(wù)于教育管理的技術(shù)化，而忽視教學(xué)過程的技術(shù)化，就容易陷入了簡(jiǎn)單的“管理思維”，從而使教育行政管理和教學(xué)科研工作的關(guān)系錯(cuò)置，過于用教育行政管理的邏輯來約束教學(xué)科研過程。近年來，理論界和實(shí)務(wù)界“教育去行政化”的呼聲正是針對(duì)這種實(shí)際發(fā)生的錯(cuò)置現(xiàn)象。為了避免這種問題，早在上世紀(jì)80年代，鄧小平同志就提出了教育行政管理“服務(wù)”的理念和“服務(wù)思維”，并以身示范地提出，“什么是領(lǐng)導(dǎo)？領(lǐng)導(dǎo)就是服務(wù)。幾年前，我曾說過，愿意給教育、科技部門的同志當(dāng)后勤部長(zhǎng)。今天，我還是這個(gè)態(tài)度”[14]。

二、反思：教育技術(shù)化的“對(duì)話”價(jià)值取向及其傳承發(fā)展

如果說效率成為教育技術(shù)化發(fā)展的核心價(jià)值，那么對(duì)話（dialogue）則是教育技術(shù)化的另一條重要價(jià)值取向線索。教育的對(duì)話價(jià)值取向可以追溯到更為悠久的教育觀念史中，而且隨著教育技術(shù)化的推進(jìn)，這種古老的價(jià)值取向既為教育技術(shù)化發(fā)展提供了價(jià)值觀照，也順應(yīng)教育技術(shù)化發(fā)展，為超越教育技術(shù)化單一的“效率”價(jià)值取向提供了基本方向和重要資源。

（一）對(duì)話價(jià)值取向是傳統(tǒng)教育理念傳承的核心

對(duì)話是主體間通過言談交流進(jìn)行的活動(dòng)，“生命就是有人說話”[15]。教育離不開交流，沒有對(duì)話也就沒有交流，因而沒有對(duì)話也就沒有教育。習(xí)近平指出，“思想要有境界，語言也要有魅力，從教師的話語中，學(xué)生能夠感受到教師的人格和學(xué)識(shí)”[16]。對(duì)話價(jià)值取向也是傳統(tǒng)教育理念傳承的核心，東西方教育理念的奠基者都不約而同地將對(duì)話作為教育的核心價(jià)值和途徑?？鬃油ㄟ^對(duì)話，在日常生活場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)“有教無類”的教育實(shí)踐;蘇格拉底則在雅典街頭，運(yùn)用“精神助產(chǎn)術(shù)”，與任何可接觸之人進(jìn)行無限敞開的對(duì)話，在追問中，使得對(duì)方的思考不斷深入，從而產(chǎn)生真正的知識(shí)。遺憾的是，漢代以降，中國(guó)“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，對(duì)“師道尊嚴(yán)”以及社會(huì)教化的過度強(qiáng)調(diào)，使教師成為真理和知識(shí)的化身，教育偏向規(guī)訓(xùn)和獨(dú)白，對(duì)話教育逐漸式微。但是，隨著教育技術(shù)化的發(fā)展，對(duì)話作為教育的核心價(jià)值并未消逝，甚至有復(fù)興和回歸之勢(shì)。

從教育的原初關(guān)系來看，師生之間的交流對(duì)話才是教育的根本。柏拉圖在《理想國(guó)》中對(duì)蘇格拉底的對(duì)話式教育進(jìn)行全面記錄，他非常明確地提出，對(duì)話是教育的根本，它依循對(duì)話者的生活處境引導(dǎo)人走向靈魂的美善。對(duì)話始于師生平等，成于向未知世界的開放，經(jīng)由個(gè)體深入的思考，轉(zhuǎn)向?qū)χ腔鄣奶角?，從而使教育向善，愛智慧的存在成為可能。因此，?duì)話作為傳統(tǒng)核心價(jià)值理念，包括知識(shí)、道德和審美三大層面：一是知識(shí)層面追求“愛智慧”的求真;二是道德層面追求“城邦正義”的求善，三是審美層面探尋“究竟什么生活才是值得過”的求美。經(jīng)由中世紀(jì)奧古斯丁等對(duì)于對(duì)話走向上帝的精神性理解，到了現(xiàn)代，馬丁·布伯以獨(dú)特的他者哲學(xué)，將傳統(tǒng)經(jīng)典對(duì)話教育價(jià)值理念和現(xiàn)代技術(shù)理性的反思結(jié)合，將對(duì)話的教育理念推至人文主義教育理論的頂峰。馬丁·布伯認(rèn)為世界和人生都具有“我-它”和“我-你”的兩重性?！拔?它”是一種經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系，是一種主體“獨(dú)白”的關(guān)系，包含的是技術(shù)理性的工具性和策略性，主客體間是對(duì)立而非交融的關(guān)系，仍然遵循的是“效率”至上的理念?！拔?你”強(qiáng)調(diào)關(guān)系的直接性對(duì)話本質(zhì)，這里的關(guān)系是一種平等、親密和信賴的關(guān)系，關(guān)系的本體性形成了“我-你”的“之間”領(lǐng)域，“之間”的最好體現(xiàn)就是對(duì)話?！皩?duì)話”使人們進(jìn)一步脫離自我中心，向世界敞開，接受生命中所遇之物，遂形成教育主體間性的關(guān)系世界。教育的本質(zhì)既不是以“教師為中心”的自上而下知識(shí)傳授和權(quán)威壓制，也不是所謂“以學(xué)生為中心”的缺乏方向的“自由”，而是“具有方向和目的的對(duì)話”[17]。

（二）對(duì)話價(jià)值取向是教育技術(shù)化價(jià)值反思的基礎(chǔ)

對(duì)話作為教育的原初價(jià)值，面向人的主體性內(nèi)在生長(zhǎng)，既包括知識(shí)性的內(nèi)在思維啟發(fā)，也包括道德性的內(nèi)在人格發(fā)育。對(duì)話強(qiáng)調(diào)師生間的直接碰撞，因此，它對(duì)作為介質(zhì)的技術(shù)懷著較大警惕，正因?yàn)檫@一點(diǎn)，對(duì)話也成為教育技術(shù)化發(fā)展的價(jià)值反思基礎(chǔ)。書寫是最早的教育技術(shù)，但是柏拉圖認(rèn)為，這種技術(shù)將對(duì)教育對(duì)話造成破壞，他認(rèn)為書寫類似于繪畫，“畫家的作品栩栩如生地置于我們面前，但假如你詢問它們，它們就會(huì)保持最莊嚴(yán)的沉默。書面文字同樣如此，它們就像充滿智慧一樣地跟你說話，但是如果你問它們表現(xiàn)了什么東西，希望從中有所受益，它們卻將永遠(yuǎn)不斷告訴你同樣的東西”[18]。柏拉圖認(rèn)為教育有三種途徑：直接啟迪性的當(dāng)面口頭談話，模擬口頭談話的對(duì)話寫作以及僵化的書面寫作。[19]三種途徑中第一種最佳，可以推動(dòng)深層次的教育追問。但是口頭談話受到時(shí)空的較大限制（實(shí)際上這給教育技術(shù)的應(yīng)用留下了空間），因而柏拉圖退而求其次，選擇對(duì)話體寫作，讓思想流動(dòng)得以展現(xiàn)。

柏拉圖對(duì)于教育技術(shù)的最早反思，為我們正視教育技術(shù)化發(fā)展問題提供了啟示：引入一種新的教育技術(shù)時(shí)，需要我們警惕那種用技術(shù)互動(dòng)來代替思想交流的做法。教育技術(shù)不能脫離師生之間對(duì)話的原初價(jià)值。教育技術(shù)化發(fā)展的價(jià)值反思問題最終是：我們是否能夠維護(hù)像柏拉圖那樣對(duì)教育的理解？抑或是：互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)這種比書寫技術(shù)更強(qiáng)大的技術(shù)是否會(huì)最終廢棄柏拉圖式對(duì)話教育理念？

當(dāng)人們相信教育技術(shù)化的推進(jìn)將帶來巨大的教育變革時(shí)，人文主義者基于對(duì)話價(jià)值理念對(duì)此進(jìn)行了反思。現(xiàn)代社會(huì)人文性的核心內(nèi)涵就是一切以人的價(jià)值和意義為中心[20]，對(duì)話價(jià)值取向彰顯的正是教育的人文性。對(duì)話的基礎(chǔ)是語言，不同的語言形態(tài)決定不同的對(duì)話形態(tài)。海德格爾區(qū)分了兩種語言類型：一種是作為日常言說的語言，它是通過顯示和指示來揭示世界的語言，這是通往“人的存在”的路徑，其最完美的形式是詩歌;另一種是作為信息符號(hào)的語言，它是傳遞信息的語言，其最完美的形式是在摩爾斯代碼或計(jì)算機(jī)的存儲(chǔ)器中的海量信息。海德格爾認(rèn)為計(jì)算機(jī)技術(shù)的基礎(chǔ)就是將作為言說的語言轉(zhuǎn)化為信息和僅僅是產(chǎn)生符號(hào)的語言。這里值得我們反思的是：計(jì)算機(jī)等信息技術(shù)的發(fā)展和影響力的提升，決定了形式符號(hào)的技術(shù)語言成為語言的主導(dǎo)性形態(tài)，語言的式樣逐漸由技術(shù)而非生活世界形態(tài)來決定。語言的形式?jīng)Q定了我們相互作用的性質(zhì)，而技術(shù)語言的決定性影響宣布了作為言說的人的終結(jié)。[21]這種判斷也許危言聳聽，但是卻為教育技術(shù)化提供一種價(jià)值反思的視角。教育對(duì)話同時(shí)又必然指向知識(shí)，人文主義的教育哲學(xué)區(qū)分了知識(shí)的兩種形態(tài)：一種是當(dāng)作純粹數(shù)據(jù)，即僅僅作為信息的知識(shí);另一種是作為發(fā)現(xiàn)、演變，人與人之間交往的知識(shí)?，F(xiàn)代知識(shí)學(xué)無疑重視的是作為信息的知識(shí)。利奧塔認(rèn)為，在信息技術(shù)的發(fā)展過程中，除非知識(shí)能被轉(zhuǎn)譯成信息量，否則將被廢棄，技術(shù)發(fā)展的最新方向是知識(shí)生產(chǎn)要服從于能否被轉(zhuǎn)譯成機(jī)器語言這一條件。[22]海德格爾“兩種語言”的劃分和利奧塔“兩種知識(shí)”的劃分，從對(duì)話角度為教育技術(shù)化發(fā)展的價(jià)值反思提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。當(dāng)然，這種反思還必須接受教育技術(shù)化實(shí)踐的檢驗(yàn)。

（三）對(duì)話價(jià)值取向是技術(shù)重建教育生活世界的根本

人文主義對(duì)教育技術(shù)化的反思仍然傳承了古典對(duì)話理念，但是對(duì)話方式并不是一成不變的，技術(shù)為對(duì)話方式的改變提供了變革的契機(jī)，同時(shí)也改變了教育的方式。計(jì)算機(jī)技術(shù)引發(fā)的電子交往為教育對(duì)話價(jià)值的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化提供了可能，從而使技術(shù)重建教育生活世界成為可能。波斯特認(rèn)為，每個(gè)時(shí)代所采用的符號(hào)交換形式都包含著意義的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部結(jié)構(gòu)，以及意義的手段和關(guān)系。信息方式的諸階段可以試做如下標(biāo)示：面對(duì)面的口頭媒介的交換;印刷的書寫媒介的交換;以及電子媒介的交換。第一階段的特點(diǎn)是符號(hào)的互應(yīng)，第二階段的特點(diǎn)是意符的再現(xiàn)，第三階段的特點(diǎn)是信息的模擬。在第一階段，即口頭傳播階段，自我由于被包嵌在面對(duì)面關(guān)系的總體性之中，因而被構(gòu)成語音交流中的一個(gè)位置。在第二階段，即印刷傳播階段，自我被構(gòu)建成一個(gè)行為者，處于理性/想象的自律性的中心。在第三階段，即電子傳播階段，持續(xù)不穩(wěn)定性使自我去中心化、分散化和多元化[23]。波斯特“信息方式”概念暗示我們，歷史可能按符號(hào)交換情形中的結(jié)構(gòu)變化被區(qū)分為不同的時(shí)期，在每個(gè)階段，語言與社會(huì)、觀念與行動(dòng)、自我與他者的關(guān)系各不相同。

計(jì)算機(jī)技術(shù)正是在信息方式第三階段中發(fā)展出促進(jìn)交往對(duì)話的巨大潛能，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促進(jìn)了用戶間的“交互”，從而提高了網(wǎng)絡(luò)的交往潛能。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持而非抑制個(gè)體的主動(dòng)性，從而帶來了一種“言說”的浪潮。在應(yīng)用騰訊課堂、雨課堂、釘釘會(huì)議等在線工具中，學(xué)生們中途可以發(fā)言和提問，當(dāng)然更多的時(shí)候僅僅是隱身狀態(tài)下比較空洞的點(diǎn)贊。人們?cè)谌粘５纳钍澜缰胁粌H可以打破時(shí)空的界限，而且可以拓展誰可以與誰對(duì)話交談的界限，從而也一定程度打破了森嚴(yán)的教育等級(jí)權(quán)威關(guān)系，使教育生活世界的平等關(guān)系重建成為可能。芬伯格認(rèn)為，“計(jì)算機(jī)不僅僅是一種信息儲(chǔ)存設(shè)備，而且還是一種重要的交往媒介”[24]，計(jì)算機(jī)技術(shù)使得人們之間的對(duì)話關(guān)系呈現(xiàn)新的特點(diǎn)，即“可檢索性”和“可重復(fù)性”，信息通過“存儲(chǔ)”保存于計(jì)算機(jī)內(nèi)，無論自己抑或其他人都通過“重復(fù)”或“執(zhí)行”來“存取”，從而拓展了書寫這一古老技術(shù)的對(duì)話功能。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間和真實(shí)的社會(huì)空間的重疊為每個(gè)人開啟了新的交往的可能性?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)使得系統(tǒng)與生活世界之間的關(guān)系被打通，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)世界，人們可以作為社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)中的“互動(dòng)者”來行動(dòng)，計(jì)算機(jī)技術(shù)只有滿足教育生活世界對(duì)話的需要才能被人們接受，這使得計(jì)算機(jī)技術(shù)必須發(fā)展成為一種把人們（社會(huì)大眾）也包含在內(nèi)的、較為松散地組織起來且較為脆弱的結(jié)構(gòu)，計(jì)算機(jī)技術(shù)逐漸變成一種融入教育生活世界對(duì)話的“軟機(jī)器”。教育研究所要關(guān)注的，就是如何持續(xù)改造人類與智能環(huán)境交互的經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)人類自身的生命成長(zhǎng)。[25]

三、超越：教育技術(shù)化的價(jià)值調(diào)適及其趨向

綜上，效率和對(duì)話是教育技術(shù)化的兩種基本價(jià)值取向，二者之間無疑存在較大的張力，教育技術(shù)化實(shí)踐的誤區(qū)大多和這兩種價(jià)值取向的矛盾的處置不善有關(guān)。因此，教育技術(shù)化的價(jià)值平衡關(guān)鍵就是尋求效率和對(duì)話的調(diào)適，這種調(diào)適的反思不能停留著事實(shí)層面的簡(jiǎn)單觀察，而是需要深入到效率和對(duì)話價(jià)值取向背后的深層邏輯中進(jìn)行探究。

（一）從目的理性到交往理性

芬伯格提出，計(jì)算機(jī)技術(shù)具有兩重性，不僅有利于控制，而且有利于交往[26]，前者衍生出目的理性行為，奠定了效率價(jià)值取向的基礎(chǔ);后者衍生出交往理性行為，為對(duì)話價(jià)值取向的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化奠定了基礎(chǔ)。哈貝馬斯則區(qū)分了目的理性行為和交往理性行為。目的理性行為的含義是當(dāng)人們?cè)趶氖履骋换顒?dòng)時(shí)，其指導(dǎo)原則不決定于情感或傳統(tǒng)，而決定于理性。[27]目的理性行為的條件不僅包括手段的工具合理性，而且包括根據(jù)一定的價(jià)值來確定目的時(shí)的選擇合理性。這樣一種合理化是以犧牲情感行為以及傳統(tǒng)行為為代價(jià)的。[28]在韋伯看來，實(shí)踐合理性概念包括手段運(yùn)用、目的的設(shè)定和價(jià)值取向，目的理性行為包含手段合理性和選擇合理性。價(jià)值合理性則包含規(guī)范合理性的要求。從這個(gè)概念來看，教育技術(shù)化的效率價(jià)值取向顯然是一種目的理性行為。節(jié)約成本、管理思維決定了教育技術(shù)化效率價(jià)值取向的選擇合理性，去除技能則決定了教育技術(shù)化價(jià)值取向的手段合理性。效率本身不是教育的敵人，一個(gè)較好的社會(huì)一定不是效率低和貧困的。但技術(shù)的目的理性仍然是一種技術(shù)工具論，認(rèn)為技術(shù)是用來服務(wù)于使用者目的的“工具”，技術(shù)被認(rèn)為在任何一種情境中都能本質(zhì)上保持同樣的效率標(biāo)準(zhǔn)，因而是中性的。教育本身是為了培養(yǎng)人、塑造人，無可避免地是一種目的性的實(shí)踐活動(dòng)，但是目的理性在教育領(lǐng)域的擴(kuò)張，標(biāo)志著單一的“效率”成為教育的重要變量，“合理化或理性化決斷標(biāo)準(zhǔn)的那些社會(huì)領(lǐng)域的擴(kuò)大。與此相應(yīng)的是社會(huì)勞動(dòng)的工業(yè)化，其結(jié)果是工具活動(dòng)（勞動(dòng)）的標(biāo)準(zhǔn)也滲透到生活的其他領(lǐng)域”[29]，這種模式容易基于技術(shù)規(guī)則塑造出缺乏人文精神的、缺乏主體性的個(gè)體。在成本節(jié)約的效率價(jià)值引導(dǎo)下，教育容易變得功利化，按照流水線式的方式統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一技術(shù)、統(tǒng)一流程，將被教育者變成“教育產(chǎn)品”。

教育技術(shù)化的基于目的理性的效率價(jià)值取向需要交往理性的對(duì)話價(jià)值的調(diào)適。在哈貝馬斯看來，“制度框架層面的合理化，只有以語言為中介的相互作用的媒介中，即只有通過消除對(duì)交往的限制才能實(shí)現(xiàn)”[30]。教育技術(shù)化過程中，技術(shù)只有服務(wù)于消除師生之間的交往限制才能回歸教育的對(duì)話本質(zhì)。交往活動(dòng)是和語言同一個(gè)層面的概念，或者說交往行動(dòng)就是一種言語行動(dòng)，通過語言這種媒介，行動(dòng)者在世界關(guān)系本身的視閾下發(fā)生相互作用，由此合理性才得以通過交往活動(dòng)真正進(jìn)入到行動(dòng)者自身的視野之中;反之，也唯有通過交往行為，語言的全部?jī)?nèi)涵和意義才能得到完全展現(xiàn)。交往的合理化意味著解放、個(gè)體化和自由化交往生活的擴(kuò)大化，意味著制度框架下人與人之間的平等、自由和公正，這也是教育的理想和目標(biāo)。因此，交往以及作為語言形式的對(duì)話是自由、平等、公正教育理想實(shí)現(xiàn)的根本途徑。

以計(jì)算機(jī)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)，不僅具有控制的功能，還具有交往的功能，計(jì)算機(jī)不僅是一個(gè)技術(shù)網(wǎng)絡(luò)，也是一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和交往網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)計(jì)算機(jī)應(yīng)用于交往時(shí)，它就具有一種令人驚奇的力量，這種力量為與現(xiàn)實(shí)世界并行的虛擬世界創(chuàng)造了媒介。教育的對(duì)話價(jià)值取向因此有了新的媒介依托，融入人與人的教育對(duì)話的教育信息化正是依賴技術(shù)的交往功能得以實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也具備調(diào)適目的理性帶來的功利化帶來的負(fù)面后果，以人類互動(dòng)交往為中心的傳統(tǒng)教育對(duì)話價(jià)值取向在教育信息化中的普遍化，也許更利于教育的健康發(fā)展和人的主體性生長(zhǎng)。未來教育技術(shù)化的關(guān)鍵就是實(shí)現(xiàn)目的理性和交往理性的調(diào)適。在移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計(jì)中，研發(fā)高質(zhì)量的教學(xué)App不只是將教材制作成電子書那么簡(jiǎn)單，也不是因?yàn)橐苿?dòng)設(shè)備就擺在手頭，就把它所有可用的功能全都用一遍。優(yōu)秀的教學(xué)App就和移動(dòng)學(xué)習(xí)的所有組成部分一樣，要求平衡好它們的交互性和影響性兩個(gè)方面。[31]

（二）從管理主義到職業(yè)主義

如前所述，技術(shù)具有控制和交往的雙重屬性，控制是管理主義的核心傾向，管理所占據(jù)的戰(zhàn)略立場(chǎng)是優(yōu)先考慮控制和效率，現(xiàn)代社會(huì)的特征就是管理戰(zhàn)略不斷擴(kuò)大其有效性。管理追求的是一種技術(shù)操作的自主性和合理化，自主性指的是實(shí)現(xiàn)管理的自由，即它可以對(duì)如何實(shí)施它所監(jiān)管的活動(dòng)作出獨(dú)立決策;合理化即韋伯提出的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的增加、診斷能力的提高，控制經(jīng)驗(yàn)過程的工具和組織的完善等教育過程離不開有效的科學(xué)的管理，教育技術(shù)化的管理層面含義難以避免公共行政的科層制等級(jí)化原理。根據(jù)這一原理，社會(huì)的等級(jí)制度通常可以隨著新技術(shù)的引入而被保存和再生。信息技術(shù)引入后，各種以教育管理的科學(xué)化推動(dòng)教學(xué)過程的數(shù)字化，使教師深陷各種表格等就是很好的證明。從教育行政管理來看，教育技術(shù)化的價(jià)值就是效率優(yōu)先的管理主義，教育的模式類似于公司化的模式而不是教育職業(yè)化的模式。從管理主義的視角看，信息技術(shù)的使用首先反映出人們廣泛地致力于嚴(yán)格問責(zé)制、能力本位教育、系統(tǒng)管理、形式化和在教育界的檢驗(yàn)。以美國(guó)為例，20世紀(jì)90年代晚期，在美國(guó)的50個(gè)州中，有將近40個(gè)州擁有全州范圍的能力測(cè)試項(xiàng)目。這種考試的目的，就像人們通常所指出的那樣，在表面上是要保證某種形式的“質(zhì)量控制”，這種來自州一級(jí)的干預(yù)所產(chǎn)生的重大影響就是給教師施加較大的壓力，使教學(xué)就是為了考試。許多學(xué)校使用信息技術(shù)的目的不是為了把它作為工具來培養(yǎng)創(chuàng)造性的思考和解決問題的能力，而是把它當(dāng)作死背硬記的又一種手段。[32]

相比而言，教師的行為模式無疑是一種職業(yè)主義模式，其根本內(nèi)涵遵循教師和學(xué)生之間交往對(duì)話的模式，通過這種帶有平等的交往對(duì)話實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授和品格的涵養(yǎng)。習(xí)近平反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)道德建設(shè)，指出，“教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一”[33]，教師做的是傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的工作，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”[34]。教育技術(shù)不斷更新迭代，但是教師的職業(yè)倫理并未改變，“智能時(shí)代教師的教育觀念、教育方式方法需要改變，但教師培養(yǎng)人才的職責(zé)沒有變”[35]。杜威強(qiáng)調(diào)，“教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成。每個(gè)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)：他是社會(huì)的公仆，專門從事于維持正常的社會(huì)秩序并謀求正確的社會(huì)生長(zhǎng)的事業(yè)”[36]。相對(duì)于管理主義，職業(yè)主義強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的對(duì)話在教育中的中心地位，教育行政管理和教育技術(shù)化只是教育過程的輔助部分?！敖虒W(xué)方法依然很重要，而技術(shù)不會(huì)代替優(yōu)秀的老師”[37]。

教師對(duì)技術(shù)的運(yùn)用，首先服務(wù)的是履行教師的職業(yè)倫理。教師職業(yè)不只是謀生的手段，也是教師整體生命形態(tài)的體現(xiàn)，它融教學(xué)生活、職業(yè)、學(xué)生、人文建構(gòu)于一體，確立起教師存在和教學(xué)發(fā)展的整體性基礎(chǔ)。[38]智能化教育技術(shù)可以輔助教師的一些機(jī)械性工作（如數(shù)據(jù)錄入、統(tǒng)計(jì)分析、信息展示等），從而提高教師的工作效率，這一點(diǎn)不能否認(rèn)，但是更需注意的是，教師職業(yè)倫理根本定位從未改變，仍然是需要更關(guān)注學(xué)生作為“人”的精神構(gòu)建和成長(zhǎng)。因此，無論教育在什么地方進(jìn)行，都必須仔細(xì)地把基本媒介和強(qiáng)化工具區(qū)分開來，言語是課堂上的基本媒介，實(shí)驗(yàn)室電影幻燈片、教科書、PPT演示等是輔助設(shè)施，是強(qiáng)化工具。這些強(qiáng)化工具無疑將繼續(xù)改進(jìn)，在線教育也許有一天會(huì)改變家庭教育的本質(zhì)，但在未來的很多年中，書寫將繼續(xù)是在線教育表達(dá)的基本媒介，其他技術(shù)和體驗(yàn)必須圍繞著這一架構(gòu)來組建一個(gè)可行的學(xué)習(xí)環(huán)境。如果混淆了教育的基本邏輯，過度推崇強(qiáng)化工具，那我們將把教育的真理變成謬誤，以強(qiáng)化工具取代書寫，就如同讓幻燈片和計(jì)算機(jī)演示來代替面對(duì)面課堂中的教師一樣荒唐。[39]因此，教育技術(shù)化的管理主義必須服務(wù)于教育的職業(yè)主義，二者定位不可錯(cuò)置。某種意義上，教育的簡(jiǎn)單“管理思維”最終必須要向鄧小平提出的“服務(wù)思維”轉(zhuǎn)變。

（三）從功能主義到人本主義

基于效率和基于對(duì)話的價(jià)值取向，實(shí)際還包含著兩種完全不同的教育構(gòu)建方向：一種是根據(jù)個(gè)人在市場(chǎng)工作場(chǎng)所和行政部門這些體系場(chǎng)所服務(wù)的功能來定義公民的身份，這是一種功能主義的教育實(shí)踐路徑;另一種認(rèn)為個(gè)人是一系列潛能的承擔(dān)者，這些潛能超越了任何特定功能的實(shí)現(xiàn)，對(duì)這些潛能的定義放在審美、實(shí)驗(yàn)、倫理和政治爭(zhēng)論中以及技術(shù)的論證中，這是一種人本主義的教育實(shí)踐。功能主義教育實(shí)踐的觀點(diǎn)是現(xiàn)代性的特征，這種現(xiàn)代性的趨勢(shì)就是在任何可能的地方，用技術(shù)或者官僚的體系來代替人們之間的交往，這些技術(shù)的和官僚的體系都是以提高效率的名義來增加少數(shù)人的權(quán)力，按照這種觀點(diǎn)，教育應(yīng)當(dāng)依據(jù)成本和內(nèi)容被狹隘的專業(yè)化和嚴(yán)格的控制，再將網(wǎng)絡(luò)在傳輸數(shù)據(jù)和程序的自動(dòng)化體系，應(yīng)當(dāng)滿足這一規(guī)劃。人本主義教育實(shí)踐的觀點(diǎn)則堅(jiān)持一種替代的現(xiàn)代性的可能性，這種替代的現(xiàn)代性是堅(jiān)持一種以激發(fā)人的潛能為目標(biāo)的教育構(gòu)建方向，其目的是為了實(shí)現(xiàn)被現(xiàn)實(shí)社會(huì)所忽視和壓抑的人的潛能，許多這樣的潛能都突出的具有交往的特點(diǎn)，并且依賴于在現(xiàn)有體制中被排除的實(shí)踐。另外這種潛能只能在一個(gè)交往上開放的環(huán)境中才能表現(xiàn)出來，這種設(shè)想暗示了為了獲得公民身份和個(gè)人的發(fā)展，必須實(shí)行范圍廣泛的教育。[40]我們黨的教育方針更側(cè)重于凸顯人本主義的“立德樹人”教育理念，習(xí)近平指出，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個(gè)目標(biāo)來設(shè)計(jì)，教師要圍繞這個(gè)目標(biāo)來教，學(xué)生要圍繞這個(gè)目標(biāo)來學(xué)”[41]。

實(shí)現(xiàn)效率和對(duì)話價(jià)值取向背后的功能主義和人本主義方略的調(diào)適，需要教育共同體行動(dòng)和國(guó)家政策之間的相互作用。這就是強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生參與到教育技術(shù)設(shè)計(jì)中的重要原因。學(xué)生和教師往往考慮更多的是教育技術(shù)的互動(dòng)性，包括希望創(chuàng)造支持更多的互動(dòng)工具，這種堅(jiān)持對(duì)話交往的理念在今年的各種網(wǎng)絡(luò)在線教育技術(shù)工具，如釘釘、騰訊課堂等設(shè)計(jì)中充分體現(xiàn)出來了。缺少教師和學(xué)生對(duì)教育技術(shù)工具設(shè)計(jì)的參與，教育技術(shù)的產(chǎn)品都十分精致，因?yàn)樗麄儽仨毻耆蕾囉谟?jì)算機(jī)，能使他們的信息融入和激勵(lì)學(xué)生，課程軟件的設(shè)計(jì)者和生產(chǎn)者將管理優(yōu)秀教師們的工作，可以預(yù)計(jì)，這種教育技術(shù)設(shè)計(jì)思路將使教育技術(shù)演變成像好萊塢電影技術(shù)一樣的錯(cuò)綜復(fù)雜。當(dāng)教師們使用這種看似科學(xué)化的技術(shù)產(chǎn)品，立即就可以發(fā)現(xiàn)其中的問題。在教師的在線教育實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中，技術(shù)為一種環(huán)境，而計(jì)算機(jī)更像是塊黑板而不是教室，在線會(huì)議式的在線課堂只是一個(gè)教師必須系于其中并使其活躍起來的空間。

歷史證明，技術(shù)最終是教育現(xiàn)代化的重要資源。但是，我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到，技術(shù)是否能夠真正對(duì)教育產(chǎn)生有益成效，能否成為立德樹人的重要支撐，還是取決于從事教育的人如何應(yīng)用技術(shù)。對(duì)教育技術(shù)思考和實(shí)踐的起點(diǎn)、焦點(diǎn)和重點(diǎn)，應(yīng)定位于師生在技術(shù)世界中的生存狀態(tài)和方式。[42]為了讓更多的學(xué)生接受教育，網(wǎng)絡(luò)教育和大型課堂也許是必須的，但真正以人為本的教育一定是能進(jìn)行及時(shí)有效面對(duì)面溝通的互動(dòng)教育，且其效果的優(yōu)劣與生師比有著密不可分的關(guān)系。教師們所要做的是努力掌握信息技術(shù)，學(xué)會(huì)駕馭技術(shù)，結(jié)合信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)在師生互動(dòng)中傳遞知識(shí)和思想，教師們?cè)谶@樣做時(shí)，他們實(shí)際上仍然是回歸古老的“對(duì)話”教育價(jià)值傳統(tǒng)，即將教育定位在人類關(guān)系中，而不是停留在技術(shù)設(shè)施上，這就是在現(xiàn)代信息化環(huán)境下的人本主義教育實(shí)踐。在這種人本主義的教育實(shí)踐中，技術(shù)的教育功能并沒有被擯棄，而是通過教育技術(shù)的參與式設(shè)計(jì)，使傳統(tǒng)的對(duì)話教育觀念被保存，這不是為了回歸過去，而是為了走向未來。這意味著，在一個(gè)發(fā)達(dá)社會(huì)的教育技術(shù)，可以通過教育的對(duì)話來完成，而不僅僅是完全由以生產(chǎn)為導(dǎo)向的“效率”邏輯來形成。在這個(gè)意義上，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)功能主義和人本主義的調(diào)適，或許成為由技術(shù)引發(fā)的教育變革，最終導(dǎo)致根本的社會(huì)變革的一個(gè)重要因素。

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