基于BOPPPS模型的在線參與式教學(xué)實(shí)踐

鄭燕林　馬蕓

摘 要：促進(jìn)學(xué)生深度參與一直是在線教學(xué)質(zhì)量提升研究領(lǐng)域的重點(diǎn)論題。文章在《教育傳播學(xué)》課程“教育傳播環(huán)境”專題在線教學(xué)中引入BOPPPS參與式教學(xué)模型，基于學(xué)生自評(píng)數(shù)據(jù)分析學(xué)習(xí)滿意度及相關(guān)影響因素。研究結(jié)果表明，三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成滿意度高且相互之間存在顯著正向相關(guān)關(guān)系;學(xué)生對(duì)討論話題、工具、過程與結(jié)果的滿意度高，四者之間多存在顯著正向相關(guān)關(guān)系;學(xué)生對(duì)討論工具、過程與結(jié)果的滿意度與其對(duì)低階目標(biāo)與高階目標(biāo)的達(dá)成滿意度之間存在顯著正向相關(guān)關(guān)系。文章同時(shí)分析了學(xué)習(xí)滿意度的影響因素，并在此基礎(chǔ)上提出了在線參與式教學(xué)的優(yōu)化建議。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué);參與式教學(xué);BOPPPS模型;學(xué)習(xí)滿意度;個(gè)性化參與

一、問題的提出

教學(xué)不是教師的獨(dú)角戲，有效教學(xué)建立在師生之間、生生之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)材料之間多維對(duì)話與互動(dòng)基礎(chǔ)之上，只有學(xué)生自身深度參與其中才可能學(xué)有所獲。參與式教學(xué)強(qiáng)調(diào)凸顯學(xué)生的主體作用、注重為學(xué)生搭建參與的平臺(tái)、促進(jìn)學(xué)生在參與中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，已經(jīng)成為教育教學(xué)研究的重點(diǎn)話題。[1]在線教學(xué)因師生之間、生生之間物理空間上的相對(duì)分離，缺乏傳統(tǒng)教學(xué)情境下教師及時(shí)提示、同伴影響與激勵(lì)等因素的介入，教學(xué)互動(dòng)的臨場(chǎng)感較弱，學(xué)生參與度更成為了影響在線教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

然而，無論在何種教學(xué)情境下，要實(shí)現(xiàn)真正的參與式教學(xué)并非易事。一方面，較之于傳統(tǒng)講授式教學(xué)，參與式教學(xué)有其自身的特定內(nèi)涵與顯著特征，其設(shè)計(jì)與實(shí)踐涉及到教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、給予學(xué)生充分的選擇機(jī)會(huì)、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式、對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)有效的評(píng)價(jià)等多方面因素[2]。另一方面，在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生“參與”教學(xué)的常見方式是把教學(xué)中原由教師講授的時(shí)間全部或部分“還給”學(xué)生，讓學(xué)生以小組討論或個(gè)體自主學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)“參與”，教師往往對(duì)學(xué)生“參與”的環(huán)節(jié)缺乏調(diào)控，容易讓學(xué)生處于“放羊”狀態(tài)或者只能支持一小部分有主動(dòng)性的學(xué)生實(shí)現(xiàn)參與，從而讓參與式教學(xué)最終只流于形式而無法達(dá)到教學(xué)預(yù)期[3]。由此，如何在把握參與式教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上讓參與式教學(xué)實(shí)踐有一定的“規(guī)范”與“程序”，確保參與式教學(xué)的開展是“有序”的、“系統(tǒng)”的，值得教育研究者與實(shí)踐者關(guān)注。目前關(guān)于如何促進(jìn)學(xué)生參與、投入在線學(xué)習(xí)的研究多聚焦于如何設(shè)計(jì)討論話題、如何優(yōu)化學(xué)習(xí)服務(wù)等研究主題，少有研究關(guān)注在線參與式教學(xué)本身的流程與規(guī)范問題。

BOPPPS是由加拿大教學(xué)技能發(fā)展工作坊（Instructional Skills Workshop （ISW））開發(fā)并推廣的參與式教學(xué)模型[4]，近年在國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域受到了一些關(guān)注。BOPPPS教學(xué)模型包括導(dǎo)入（Bridge in）、明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)或預(yù)期成果（Objective or Outcomes）、前測(cè)（Pre-test）、參與式學(xué)習(xí)（Participation）、后測(cè)（Post-test）與總結(jié)（Summary）六個(gè)環(huán)節(jié)。選擇BOPPPS模型指導(dǎo)在線參與式教學(xué)，主要基于以下四個(gè)方面考慮：其一，該模型本身強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與并指向促進(jìn)學(xué)生的深度參與;其二，該模型注重明確的目標(biāo)導(dǎo)向與問題驅(qū)動(dòng)，有助于讓師生在相對(duì)分離的物理空間中開展不離教學(xué)主線的互動(dòng);其三，該模型強(qiáng)調(diào)“參與”是在教師有效引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)的“參與”，雖然指向提升學(xué)生的參與度但并不忽視教師的主導(dǎo)作用，因此讓“參與”能夠更好地服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成;其四，該模型的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)非常清晰，有可操作性，不但適合于多課時(shí)整合的單元教學(xué)，也適合于單個(gè)課節(jié)的教學(xué)，可讓參與式教學(xué)過程“規(guī)范”“有序”，有益于提升教學(xué)效率。本研究以筆者在線主講的《教育傳播學(xué)》課程中“教育傳播環(huán)境”專題教學(xué)為例，引入BOPPPS模型指導(dǎo)在線參與式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度反思在線參與式教學(xué)的效果并探索優(yōu)化策略。

二、基于BOPPPS模型的在線參與式教學(xué)的設(shè)計(jì)

“教育傳播環(huán)境”專題教學(xué)在《教育傳播學(xué)》課程教學(xué)日程安排中處于后期階段，學(xué)生已具備從教育傳播系統(tǒng)涉及的信源、信宿、媒體、信息四大構(gòu)成要素視角思考教育傳播環(huán)境建設(shè)的基本意識(shí)，因此本專題的學(xué)習(xí)在某種程度上是對(duì)已學(xué)內(nèi)容的總結(jié)與升華。我們引入BOPPPS模型，預(yù)期利用一次課的時(shí)間（一個(gè)半小時(shí)）讓學(xué)生在參與中完成本專題的學(xué)習(xí)，以下為各個(gè)環(huán)節(jié)的具體設(shè)計(jì)。

（一）導(dǎo)入

BOPPPS模型的導(dǎo)入環(huán)節(jié)指向創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)。本次教學(xué)提出問題“2020高考延期一個(gè)月舉行，為什么？你怎么看？”，同時(shí)介紹新中國(guó)高考?xì)v史僅有的幾次考試時(shí)間調(diào)整情況，激發(fā)學(xué)生思考教育傳播環(huán)境相關(guān)問題。在此環(huán)節(jié)，多名學(xué)生談了自己的看法，但少有學(xué)生關(guān)注到教育傳播環(huán)境的適應(yīng)性問題與公平性問題。教師根據(jù)學(xué)生的回答，引導(dǎo)學(xué)生要系統(tǒng)思考教育傳播環(huán)境的建設(shè)與利用，并與學(xué)生共同回顧本課程已經(jīng)學(xué)過的相關(guān)內(nèi)容。

（二）明晰目標(biāo)

BOPPPS模型強(qiáng)調(diào)明晰目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生的參與式學(xué)習(xí)。本次教學(xué)基于布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法，設(shè)計(jì)了從低階到高階三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括：低階目標(biāo)（學(xué)習(xí)目標(biāo)1）——理解教育傳播環(huán)境的構(gòu)成與育人功能;中階目標(biāo)（學(xué)習(xí)目標(biāo)2）——理解教育傳播環(huán)境的評(píng)價(jià)要素，能夠從多個(gè)維度評(píng)價(jià)教育傳播環(huán)境;高階目標(biāo)（學(xué)習(xí)目標(biāo)3）——能夠比較全面地分析具體教育傳播環(huán)境的建設(shè)需求，能夠在小組合作基礎(chǔ)上初步設(shè)計(jì)教育傳播環(huán)境建設(shè)方案。

（三）前測(cè)

BOPPPS模型的前測(cè)可以有多種方式，例如，可以采用能夠即時(shí)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的客觀小測(cè)試，也可以是比較系統(tǒng)的、全面的測(cè)試，或者是簡(jiǎn)單的提問，只要能夠了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況即可。筆者主要采取兩種方式完成學(xué)習(xí)前測(cè)：一是提出開放性問題“你認(rèn)為教育傳播環(huán)境重要嗎？為什么？”由學(xué)生在線作答;二是充分利用前述導(dǎo)入環(huán)節(jié)的提問了解學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。根據(jù)前測(cè)情況，教師結(jié)合教材內(nèi)容對(duì)教育傳播環(huán)境的內(nèi)涵、功能與評(píng)價(jià)要素進(jìn)行梳理，為學(xué)生后續(xù)的參與提供必要的知識(shí)基礎(chǔ)支撐。

（四）參與式學(xué)習(xí)

本環(huán)節(jié)是BOPPPS模型的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生協(xié)同參與（以小組討論為主），在具體的教學(xué)實(shí)踐中主要做了三方面設(shè)計(jì)。首先，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)前測(cè)結(jié)果，明晰參與式學(xué)習(xí)的目標(biāo)與要求，明確要求小組圍繞某一討論話題開展小組討論形成小組討論成果，并在在線學(xué)習(xí)平臺(tái)上展示，小組之間對(duì)所展示的成果進(jìn)行評(píng)議。第二，提供多個(gè)討論話題供小組選擇，為小組協(xié)同參與提供多樣化選擇。小組需在集體討論的基礎(chǔ)上確定小組討論話題，以提升學(xué)生個(gè)體與小組的參與度。第三，為學(xué)生在小組討論內(nèi)的參與提供支持。一方面，教師在本課程前期教學(xué)過程就非常關(guān)注對(duì)學(xué)生協(xié)作意識(shí)與能力的培養(yǎng)，通過問卷調(diào)查學(xué)生“你認(rèn)為協(xié)作真的發(fā)生了嗎？”“你覺得本次協(xié)作效果如何？”等問題促進(jìn)學(xué)生對(duì)協(xié)作效果進(jìn)行反思。另一方面，針對(duì)本次教學(xué)，教師為學(xué)生布置了課前預(yù)習(xí)任務(wù)（提醒學(xué)生提前閱讀教材上本專題內(nèi)容）;允許學(xué)生在小組討論過程中查閱網(wǎng)絡(luò)資源;教師與助教旁聽討論過程，并在學(xué)生討論過程中根據(jù)需要給予提醒或建議。

（五）后測(cè)

BOPPPS模型的后測(cè)環(huán)節(jié)指向測(cè)評(píng)學(xué)生到底從整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)到了什么，這與當(dāng)前課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革中將關(guān)注焦點(diǎn)從“評(píng)教”轉(zhuǎn)向“評(píng)學(xué)”的趨勢(shì)是一致的，也與當(dāng)前越來越受重視的基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念有很高的契合度。BOPPPS模型視角下的學(xué)習(xí)后測(cè)跟前測(cè)一樣也可以包括專項(xiàng)測(cè)試、效果自評(píng)等多種方式。在我們的教學(xué)實(shí)踐中，主要采用了三種方式：一是課上展示環(huán)節(jié)（要求學(xué)生在課上將小組討論成果在學(xué)習(xí)平臺(tái)上展示，小組之間互相評(píng)議）;二是發(fā)放問卷讓學(xué)生就自己對(duì)本次課程的學(xué)習(xí)滿意度進(jìn)行自評(píng);三是布置指向考查學(xué)生高階能力的課后作業(yè)。

（六）總結(jié)

BOPPPS模型的總結(jié)環(huán)節(jié)不僅包括教師對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)的強(qiáng)化與總結(jié)、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的點(diǎn)評(píng)，也可包括學(xué)生的學(xué)習(xí)總結(jié)與反思、教師對(duì)自身教學(xué)的反思。在本次教學(xué)實(shí)踐中，教師結(jié)合自己旁聽學(xué)生討論過程、查看學(xué)生小組學(xué)習(xí)成果展示等實(shí)際情況，在課上環(huán)節(jié)對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)、學(xué)生討論情況（包括討論過程與成果）做了簡(jiǎn)要的總結(jié)與點(diǎn)評(píng)。由于時(shí)間關(guān)系，學(xué)生在課上環(huán)節(jié)則主要通過自主反思與互評(píng)小組學(xué)習(xí)成果的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)。學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)的總結(jié)與反思環(huán)節(jié)的主體被融入到后期的課外作業(yè)與學(xué)習(xí)效果自評(píng)過程。教師也在課后更為細(xì)致地查閱了學(xué)生小組的學(xué)習(xí)成果，同時(shí)分析學(xué)生選擇討論話題的情況、查看學(xué)生課后自評(píng)結(jié)果，追加問卷進(jìn)一步了解學(xué)生課上表現(xiàn)的背后原因，并將所發(fā)現(xiàn)的問題在本課程的后續(xù)教學(xué)中面向?qū)W生進(jìn)行了反饋。

三、基于BOPPPS模型的在線學(xué)習(xí)滿意度分析

如前所述，本次在線參與式教學(xué)實(shí)踐采取小組成果展示與組間評(píng)議、課后作業(yè)與效果自評(píng)三種方式測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)成效。從小組成果來看，雖然課上時(shí)間緊張，但是所有小組都較為圓滿地完成了本小組的討論活動(dòng)并形成了比較系統(tǒng)的小組成果在平臺(tái)上進(jìn)行展示，組間評(píng)議較之以前也更為積極;從課后作業(yè)完成情況來看，絕大多數(shù)學(xué)生課后作業(yè)得分8分以上（滿分10分），整體上表明本次基于BOPPPS的在線參與式教學(xué)取得了較好的實(shí)際成果。這里我們主要依據(jù)學(xué)生的自評(píng)數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度（包括學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成滿意度與小組討論滿意度）及相關(guān)影響因素。用于收集自評(píng)數(shù)據(jù)的問卷信度檢驗(yàn)克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.762，整體信度較好。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度

1.三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成滿意度高且相互之間存在顯著正向相關(guān)關(guān)系

學(xué)生對(duì)三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)滿意度分別為92.5%、94.3%、85.5%。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)3的達(dá)成滿意度偏低，究其原因，學(xué)習(xí)目標(biāo)3涉及教育傳播環(huán)境建設(shè)方案的具體設(shè)計(jì)，說明后續(xù)還需加強(qiáng)實(shí)踐練習(xí)。如表1所示，三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成滿意度相互之間存在顯著正向相關(guān)關(guān)系，這體現(xiàn)出所設(shè)計(jì)的三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)本身具有關(guān)聯(lián)度與統(tǒng)合性，這也是我們期望達(dá)成的效果。

2.學(xué)生對(duì)小組討論的話題、工具、過程與結(jié)果滿意度高，相互之間多存在顯著正向相關(guān)關(guān)系，尤其是討論過程與結(jié)果滿意度之間存在強(qiáng)相關(guān)關(guān)系

如表2所示，學(xué)生對(duì)本小組的討論過程、討論結(jié)果、討論時(shí)所用工具、所選擇的討論話題都有較高的滿意度（賦值5分為滿分，學(xué)生自評(píng)均值均在4.2分以上）。

如表3所示，學(xué)生對(duì)小組討論工具、過程、結(jié)果的滿意度相互之間都存在顯著正向相關(guān)關(guān)系。尤其是對(duì)討論過程、討論結(jié)果的滿意度之間相關(guān)關(guān)系較強(qiáng)，為此我們對(duì)這兩個(gè)變量進(jìn)行線性回歸分析，得到的線性回歸方程為：小組討論結(jié)果滿意度=1.482+0.652×課上小組討論過程滿意度。如表4所示，利用線性模型通過了解學(xué)生對(duì)討論過程的滿意度，能夠較好地預(yù)測(cè)其對(duì)討論結(jié)果的滿意度（線性模型模擬效果顯著），說明二者應(yīng)該具有因果關(guān)系。

3.學(xué)生對(duì)小組討論工具、過程與結(jié)果的滿意度與其對(duì)低階目標(biāo)與高階目標(biāo)的達(dá)成滿意度之間都存在顯著正向相關(guān)關(guān)系

如表5所示，分析結(jié)果表明：學(xué)生對(duì)小組討論過程、結(jié)果、工具的滿意度與其對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)1、學(xué)習(xí)目標(biāo)3的達(dá)成滿意度之間都存在顯著正向相關(guān)關(guān)系;學(xué)生對(duì)小組討論話題的滿意度還與其對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)1達(dá)成滿意度存在顯著正向相關(guān)關(guān)系。然而，學(xué)生對(duì)小組討論過程、結(jié)果、工具、話題的滿意度與學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)2達(dá)度滿意度并無相關(guān)關(guān)系，這在一定程度上印證了我們開始的判斷：學(xué)生已經(jīng)具備從教育傳播系統(tǒng)四大構(gòu)成要素視角關(guān)注教育傳播環(huán)境建設(shè)與評(píng)價(jià)的因素的基本意識(shí)，本次學(xué)習(xí)的小組討論環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)2的達(dá)成滿意度并無明顯影響。

（二）不同影響因素與學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的差異性

1.偏好不同教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成滿意度上不存在顯著差異

對(duì)學(xué)生提問“哪個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)你本次課程學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用最大”，選項(xiàng)包括本次教學(xué)涉及的教師講授、組內(nèi)討論、組間分享、完成小測(cè)五個(gè)項(xiàng)目，絕大多數(shù)學(xué)生（77.4%）選擇的是“組內(nèi)討論”環(huán)節(jié)。但通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，不管學(xué)生選擇哪個(gè)環(huán)節(jié)，他們對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)1（F（3）=0.396，p=0.757）、學(xué)習(xí)目標(biāo)2（F（3）=0.420，p=0.739）、學(xué)習(xí)目標(biāo)3（F（3）=0.172，p=0.915）的達(dá)成滿意度都不存在顯著差異，這說明學(xué)生的“參與”可以是多樣化的。

2.明確期望教師參與小組討論的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的滿意度整體更高

本次教學(xué)實(shí)踐中教師（含課程主講教師與本課程的專門助教）進(jìn)入到不同小組旁聽組內(nèi)討論。在問卷中設(shè)計(jì)了開放題，以了解學(xué)生對(duì)教師旁聽小組討論的壓力感知與必要性的認(rèn)識(shí)，其中大部分學(xué)生（66%）認(rèn)為教師旁聽小組討論感覺“沒有壓力”。

對(duì)學(xué)生的開放性回答結(jié)果進(jìn)行編碼，將學(xué)生對(duì)“教師旁聽必要性”的回答分為三類：有必要旁聽、無必要旁聽、期望教師參與（而不僅僅是旁聽）。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師參與討論持不同態(tài)度的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)1達(dá)成滿意度上具有顯著差異（F（2）=3.587，p=0.035）：認(rèn)為教師無必要旁聽的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)1達(dá)成滿意度顯著低于認(rèn)為教師有必要旁聽的學(xué)生（T（47）=-2.345，p=0.023）以及期望教師參與小組討論的學(xué)生（T（11）=-2.493，p=0.030）。在學(xué)習(xí)目標(biāo)2達(dá)成滿意度（F（2）=1.431，p=0.249）、學(xué)習(xí)目標(biāo)3達(dá)成滿意度（F（2）=0.279，p=0.758）、討論過程的滿意度（F（2）=0.075，p=0.927）、對(duì)討論結(jié)果的滿意度（F（2）=0.199，p=0.820）、對(duì)討論話題的滿意度上（F（2）=0.243，p=0.785），明確期望教師參與小組討論、認(rèn)為教師有必要旁聽和認(rèn)為教師無必要旁聽的學(xué)生之間雖然不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，但是三組學(xué)生在以上項(xiàng)目的編碼得分上逐漸遞減。

3.課前認(rèn)真預(yù)習(xí)的學(xué)生對(duì)討論話題的滿意度顯著高于粗略預(yù)習(xí)的學(xué)生

將學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況分為四種程度：認(rèn)真預(yù)習(xí)、粗略預(yù)習(xí)（瀏覽教材內(nèi)容但不仔細(xì)）、預(yù)習(xí)一點(diǎn)（預(yù)習(xí)極少內(nèi)容）、沒有預(yù)習(xí)。發(fā)現(xiàn)不同預(yù)習(xí)程度的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)1（F（3）=0.796，p=0.502）、學(xué)習(xí)目標(biāo)2（F（3）=1.260，p=0.298）、學(xué)習(xí)目標(biāo)3（F（3）=0.983，p=0.408）的達(dá)成滿意度、討論過程（F（3）=0.921，p=0.438）與討論結(jié)果（F（3）=0.169，p=0.917）的滿意度上均無顯著性差異。

盡管不同預(yù)習(xí)程度的學(xué)生對(duì)討論話題的滿意度在整體上并無顯著差異（F（3）=1.851，p=0.150），但認(rèn)真預(yù)習(xí)的學(xué)生對(duì)討論話題的滿意度顯著高于只是粗略預(yù)習(xí)的學(xué)生（T（35）=2.146，p=0.039）。嘗試分析可能的原因是：本次討論話題相對(duì)靈活，只要學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)就可以容易感知到教材內(nèi)容與討論話題的相關(guān)性，所以對(duì)討論話題更容易有較高的滿意度;對(duì)于沒有預(yù)習(xí)或者只預(yù)習(xí)了一點(diǎn)的同學(xué)，相當(dāng)于沒有預(yù)習(xí)投入，也不會(huì)影響其對(duì)討論話題的滿意度。恰恰是粗略預(yù)習(xí)的學(xué)生，容易感知到學(xué)習(xí)產(chǎn)出與投入之間的失衡，反而更不容易對(duì)討論話題有高滿意度。

4.網(wǎng)絡(luò)資源利用情況與學(xué)習(xí)滿意度不存在顯著差異

有70%的學(xué)生表示在討論過程中查閱了網(wǎng)絡(luò)資源。我們將學(xué)生按照“是否利用網(wǎng)格查詢資源”分為兩組做獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（自由度為51），發(fā)現(xiàn)無論學(xué)生是否在討論過程中查詢了網(wǎng)絡(luò)資源，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)1（T（51）=1.509，p=0.138）、學(xué)習(xí)目標(biāo)2（T（51）=0.248，p=0.805）、學(xué)習(xí)目標(biāo)3（T（51）=1.080，p=0.285）的達(dá)成滿意度，對(duì)討論過程（T（51）=-0.524，p=0.603）、討論結(jié)果（T（51）=-0.115，p=0.909）、討論工具（T（51）=0.019，p=0.985）、討論話題（T（51）=0.209，p=0.835）的滿意度都沒有表現(xiàn)出顯著差異。嘗試分析可能的原因：一是討論話題比較靈活，學(xué)生即使在網(wǎng)上查找資源也很難查找到直接相關(guān)的資料;二是因整體上時(shí)間緊張，影響了學(xué)生再進(jìn)一步查詢更多可用資料的可能性。

四、結(jié)束語

實(shí)踐表明，基于BOPPPS模型實(shí)施在線參與式教學(xué)是可行的，學(xué)生能夠獲得較高的學(xué)習(xí)滿意度，這些研究結(jié)果有望為關(guān)注在線參與式教學(xué)優(yōu)化的研究者與實(shí)踐者提供一些有益參考。當(dāng)然，本研究還存在一定局限性。其一，我們?cè)谧鰯?shù)據(jù)分析時(shí)僅以學(xué)生自評(píng)數(shù)據(jù)為主要分析對(duì)象。在將來的研究中，有必要對(duì)照學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的小組研討成果、個(gè)人作業(yè)進(jìn)行內(nèi)容分析并編碼以做更為科學(xué)精準(zhǔn)的分析。其二，本次課的課上時(shí)間比原計(jì)劃延時(shí)了30分鐘，而且三個(gè)后測(cè)環(huán)節(jié)中的兩個(gè)環(huán)節(jié)被在安排在課后完成。學(xué)生針對(duì)本次課程所提出建議中也有較多學(xué)生提到了時(shí)間緊張的問題，這是后續(xù)需要改進(jìn)的地方。本文最終的目的并非為了證明BOPPPS模型本身在在線教學(xué)情境下的有效性與適用性，而是為了探討在線教學(xué)情境下促進(jìn)學(xué)生真正參與和提升教學(xué)質(zhì)量的參與式教學(xué)實(shí)踐策略。具體來說，在線參與式教學(xué)實(shí)踐中還可再進(jìn)一步關(guān)注以下兩點(diǎn)。

一是要重視學(xué)生參與的“個(gè)性化”。在線小組討論尤其在線實(shí)時(shí)討論或在論壇中發(fā)表觀點(diǎn)、評(píng)論他人觀點(diǎn)或回復(fù)他人的評(píng)論是在線教學(xué)中最為常見的學(xué)生學(xué)習(xí)參與方式，一直以來也是最受相關(guān)研究者關(guān)注的熱點(diǎn)論題。但在我們的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，即使絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“小組討論”是對(duì)自己學(xué)習(xí)促進(jìn)作用最大的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，但是實(shí)際數(shù)據(jù)分析表明，無論學(xué)生將促進(jìn)自己學(xué)習(xí)的原因歸結(jié)為“小組討論”環(huán)節(jié)還是教師講授環(huán)節(jié)或者學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)等其它環(huán)節(jié)，其對(duì)各個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的滿意度并不存在顯著差異。這說明“參與”本身具有多樣化與個(gè)性化特征，即使是學(xué)生選擇了不同的參與方式，只要學(xué)生自己能夠真正參與其中，那么仍然可以達(dá)到同樣的學(xué)習(xí)滿意度。這與情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的“合法的邊緣性參與”有相近之意。邊緣性參與并不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生處于邊緣地位，目的也不是讓學(xué)生從邊緣參與走向中心參與，而是允許參與的多樣性，促進(jìn)學(xué)生從邊緣參與走向充分參與、從淺層參與走向深度參與。[5]由此，教師有必要為學(xué)生的充分參與、深度參與提供多樣化選擇與個(gè)性化支持。

二是在線參與式教學(xué)中教師參與的“適切化”問題也值得再進(jìn)一步探究。比如在我們的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)雖然有很多學(xué)生認(rèn)為教師有必要旁聽小組討論，認(rèn)為教師的旁聽可以提升小組討論的積極性，但是通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師僅僅是旁聽卻未必真的提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度，只有明確提出期望教師參與討論過程的學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度才會(huì)顯著高于不期望教師旁聽的學(xué)生。由此，教師在在線參與式教學(xué)中為了促進(jìn)學(xué)生的“參與”，自己的參與方式、參與時(shí)機(jī)、參與效果反思也是值得探索的。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳時(shí)見.參與式教學(xué)的內(nèi)涵特征[J].教師教育學(xué)報(bào)，2014，1（4）：108-111.

[2]周金其，李水英，吳長(zhǎng)春.“參與式”教學(xué)的理論與實(shí)踐[J].高等教育研究，2000（3）：74-76.

[3]李海英，李建軍.“參與式教學(xué)”的實(shí)踐與問題透視[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，28（4）：12-14.

[4]Queen’s University.BOPPPS Model for Lesson Planning[EB/OL].[2021-03-21].https：//queensu.ca/teachingandlearning/modules/active/18_boppps_model_for_lesson_planning.html.

[5]Lave J.& Wenger E.Situated Learning.Legitimate Peripheral Participation[M].Cambridge：Cambridge University Press，1991.

（責(zé)任編輯 賴佳）