初中生學(xué)校歸屬感在心理虐待與校園欺凌旁觀者行為間的中介作用

王 沛，張琳鈺，李宇彤

(承德醫(yī)學(xué)院，河北 承德 067000)

前 言

校園欺凌作為攻擊的子類型，是指一名學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間并且重復(fù)地暴露于一個(gè)或多個(gè)學(xué)生主導(dǎo)的負(fù)面行為之下，屬于長(zhǎng)期性且多發(fā)性的事件[1]。校園欺凌具有不同的表現(xiàn)形式，既包括直接行為，如打人和罵人，也包括間接行為，如散布謠言或排斥他人。校園欺凌中，只有20%—30%的學(xué)生以欺凌者或受害者的身份參與欺凌事件，70%—80%的學(xué)生會(huì)扮演其他參與者的角色[2]，這些其他角色通常被稱為旁觀者。除了欺凌者和受害者，任何一個(gè)知道欺凌事件正在發(fā)生的人在欺凌事件中可以采取三種行為：不介入(置身事外)、消極介入(直接參與欺凌行動(dòng)或支持欺凌者的行為)以及積極介入(安慰及支持受害者，嘗試制止欺凌行為)。本研究對(duì)欺凌旁觀者介入行為的界定為：學(xué)生干預(yù)欺凌行為的積極傾向。以往研究表明，當(dāng)旁觀者干預(yù)欺凌事件或者保護(hù)受欺凌者時(shí)，欺凌行為會(huì)減少[3-5]，因此校園欺凌旁觀者行為開始得到了全社會(huì)的關(guān)注。已有的研究多從個(gè)體自身角度探討校園欺凌旁觀者介入行為的原因，但近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者逐漸意識(shí)到，個(gè)體行為會(huì)受到環(huán)境及所處群體的限制，亟須從個(gè)體的生態(tài)環(huán)境角度出發(fā)剖析校園欺凌旁觀者行為背后可能的影響因素。

家庭和學(xué)校系統(tǒng)是初中生成長(zhǎng)環(huán)境中最為重要的兩個(gè)因素。家庭系統(tǒng)對(duì)初中生的成長(zhǎng)具有重要的影響，當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)孩子實(shí)施長(zhǎng)期恐嚇、貶損、干涉、縱容和忽視等一系列不恰當(dāng)、不合理的撫養(yǎng)行為，即心理虐待[6]時(shí)，會(huì)引發(fā)孩子自身欺凌和攻擊等一系列行為問(wèn)題，也會(huì)對(duì)個(gè)體的學(xué)生群體關(guān)系和親社會(huì)行為產(chǎn)生負(fù)面影響[7]。學(xué)校系統(tǒng)是初中生心理生態(tài)系統(tǒng)中的主導(dǎo)部分，當(dāng)學(xué)生擁有較高水平的學(xué)校歸屬感時(shí)，會(huì)具有較高的生活滿意度和主觀幸福感，出現(xiàn)校園欺凌等負(fù)性行為的頻率也會(huì)顯著降低[8]。以往研究表明，頻繁遭受心理虐待的個(gè)體傾向于將自己視為問(wèn)題的潛在根源，這種錯(cuò)誤的認(rèn)知圖式會(huì)貫穿個(gè)體的一生，進(jìn)而會(huì)影響學(xué)校歸屬感的獲得。但是，學(xué)校歸屬感又能夠?yàn)樵馐苄睦砼按膫€(gè)體提供一個(gè)安全的環(huán)境，以減輕個(gè)體在家庭中遭受心理虐待的負(fù)面影響。阿爾貝托·瓦利多等學(xué)者也指出，可以通過(guò)培養(yǎng)個(gè)體的學(xué)校歸屬感來(lái)預(yù)防攻擊行為，以有效遏制由家庭原因所引發(fā)的負(fù)性問(wèn)題傳播到學(xué)校，也能夠使作為校園欺凌旁觀者的個(gè)體主動(dòng)采取積極介入行為[9]。

鑒于初中生的發(fā)展受家庭和環(huán)境的影響較大，因此本研究運(yùn)用中介效應(yīng)依次檢驗(yàn)?zāi)Ｐ?，就初中生心理虐待、學(xué)校歸屬感對(duì)校園欺凌旁觀者行為的影響進(jìn)行探討，為學(xué)校有效防范校園欺凌工作提供參考依據(jù)。

一、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

本研究采用方便取樣方法，于2020年10—11月在河北省承德市某中學(xué)發(fā)放問(wèn)卷600份，回收有效問(wèn)卷517份，有效回收率為86.17%。調(diào)研對(duì)象中，男生260名，女生257名。因初三學(xué)生面臨中考，因此只調(diào)查了初一和初二兩個(gè)年級(jí)，其中初一學(xué)生272名，初二學(xué)生245名。

(二)研究工具

1.一般人口學(xué)特征問(wèn)卷。包括性別、年級(jí)、是否擔(dān)任班干部以及是否為獨(dú)生子女等。

2.兒童期心理虐待量表。該量表由潘辰、鄧云龍等編制，用來(lái)反映心理虐待的狀況[6]。此量表分為恐嚇、忽視、貶損、干涉、縱容五個(gè)維度，共有23道題目，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分方法, 從0 (無(wú))—4(總是)，代表著受心理虐待的程度由低到高。量表Cronbach’s α 系數(shù)為 0.84，各維度的 Cronbach’s α 系數(shù)分別為：恐嚇 0.77，忽視 0.71，貶損 0.62，干涉 0.54，縱容 0.62。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果(AGFI=0.96，CFI=0.94，NNFI=0.93，RMSEA=0.038)表明量表結(jié)構(gòu)效度較好。在本研究中，該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.91。

3.校園欺凌旁觀者的干預(yù)量表。該量表由Nickerson 等學(xué)者根據(jù)旁觀者介入模型編制[10]，Jenkins 和Nickerson在原量表的基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂[11]。游志麒等學(xué)者在Jenkins 和Nickerson修訂的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行中文版修訂和跨文化驗(yàn)證，用于測(cè)試旁觀欺凌時(shí)的介入行為[12]。此量表分為注意、解釋、責(zé)任、能力和干預(yù)五個(gè)維度，共16道題目，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分方法，從1(完全不贊同)到5(完全贊同)，分?jǐn)?shù)越高，表明干預(yù)校園欺凌的傾向越明顯。驗(yàn)證性因素分析表明，在我國(guó)文化背景之下，旁觀者干預(yù)的五因子模型擬合指數(shù)較好(χ2=302.93,df=94,RMSEA=0.05,CFI=0.94, TLI=0.93)，量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83，該量表在中國(guó)初中生群體中具有較好的信效度。本研究中，該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.89。

4.學(xué)校歸屬感量表。該量表是由中國(guó)學(xué)者Cheung和Hui翻譯自Goodenow等學(xué)者編制的問(wèn)卷[13]，題目涉及歸屬感和抵制感兩個(gè)因子，共18道題目。歸屬感指學(xué)生感覺(jué)自己是學(xué)校的一分子，有13道題目。抵制感測(cè)量的是學(xué)生在學(xué)校中被接受、被接納的感覺(jué)，有5個(gè)題目，抵制感是反向題目。若將抵制感的項(xiàng)目反向計(jì)分，則與歸屬感構(gòu)成一個(gè)因子，即主觀的學(xué)校歸屬感。本研究就是采用將抵制感反向計(jì)分，將所得分?jǐn)?shù)加入歸屬感總分之中的方法。量表采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分方法，從1(完全不同意)—6(完全同意)，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)校歸屬感水平越高。翻譯后的學(xué)校歸屬感量表有良好的信度，學(xué)校歸屬感、抵制感因子信度系數(shù)分別為0.95和0.85。抵制感項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為積極項(xiàng)目后，整個(gè)量表的信度系數(shù)達(dá)到0.89。在本研究中，該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.95。

(三)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

運(yùn)用SPSS25.0及Process宏程序進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較人口變量學(xué)特征的差異狀況；采用Pearson相關(guān)分析和回歸分析探討變量間的關(guān)系；采用Process插件進(jìn)行Bootstrap法的中介效應(yīng)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

二、心理虐待、校園歸屬感與校園欺凌旁觀者行為的關(guān)系分析

(一)不同特征的初中生各量表得分比較

由表1可知，不同年級(jí)初中生在學(xué)校歸屬感和校園欺凌旁觀者介入行為得分差異上均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，且初一高于初二；在是否擔(dān)任班干部方面，擔(dān)任班干部職務(wù)同學(xué)的心理虐待得分顯著低于普通學(xué)生，學(xué)校歸屬感顯著高于普通學(xué)生；在是否為獨(dú)生子女方面，獨(dú)生子女的心理虐待得分顯著低于非獨(dú)生子女，學(xué)校歸屬感得分顯著高于非獨(dú)生子女。

表1 不同組別初中生各量表得分比較

(二)心理虐待、學(xué)校歸屬感與校園欺凌旁觀者介入行為的相關(guān)分析

經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，心理虐待總分與學(xué)校歸屬感呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.703)，與校園欺凌旁觀者介入行為總分呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.582)，學(xué)校歸屬感與校園欺凌旁觀者介入行為呈顯著正相關(guān)(r=0.754)(p值均小于0.01)。

(三)學(xué)校歸屬感在心理虐待對(duì)校園欺凌旁觀者介入行為影響上的中介作用

檢驗(yàn)學(xué)校歸屬感在心理虐待與校園欺凌旁觀者介入行為之間的中介作用(見(jiàn)表2),結(jié)果表明，心理虐待能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)校園欺凌旁觀者行為(β=-0.58，p<0.01)，心理虐待能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)校歸屬感(β=-0.70，p<0.01)；當(dāng)學(xué)校歸屬感和心理虐待同時(shí)進(jìn)入回歸分析中時(shí)，學(xué)校歸屬感(β=0.68，p<0.01)和心理虐待(β=-0.10，p<0.05)對(duì)校園欺凌旁觀者介入行為均有顯著預(yù)測(cè)作用，心理虐待對(duì)校園欺凌旁觀者介入行為的預(yù)測(cè)作用變小，表明學(xué)校歸屬感在心理虐待對(duì)校園欺凌旁觀者介入行為影響中起到部分中介作用。

表2 模型中變量關(guān)系的回歸分析

中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示， 心理虐待→校園欺凌旁觀者行為的直接效應(yīng)為-0.1021，占總效應(yīng)的17.56%，并且bootstrap 95% 置信區(qū)間為[-0.1816,-0.0226]，不包含0，表明直接效應(yīng)顯著；心理虐待→學(xué)校歸屬感→校園欺凌旁觀者行為的中介效應(yīng)為(-0.7027) ×(0.6823)=-0.4794，占總效應(yīng)的82.44%，并且bootstrap 95% 置信區(qū)間為[-0.6115, -0.3293]，不包含0，表明間接效應(yīng)顯著；總的中介效應(yīng)為-0.1021+(-0.4794)=-0.5815，bootstrap 95% 置信區(qū)間為[-0.6520,-0.5111]，不包含0，學(xué)校歸屬感在心理虐待對(duì)校園欺凌旁觀者介入行為影響中的部分中介作用顯著。

表3 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

根據(jù)以上結(jié)果，提出以學(xué)校歸屬感為中介變量的模型，如圖1所示：

圖1 學(xué)校歸屬感的中介模型

三、基于校園歸屬感中介作用結(jié)果的討論

從個(gè)體自身角度來(lái)看，初一學(xué)生的學(xué)校歸屬感得分和校園欺凌旁觀者介入行為得分都顯著高于初二學(xué)生。林青研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校歸屬感得分隨著年級(jí)的增長(zhǎng)依次遞減，初一學(xué)生得分大于初二學(xué)生得分[14]。喬琳琳的研究也發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生的學(xué)校歸屬感水平顯著高于初二學(xué)生[15]。另外，李孟儒發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)升高，校園欺凌旁觀者的積極介入行為得分逐漸降低[16]。本研究結(jié)果與這些結(jié)論一致，這種結(jié)果可能是由于初一學(xué)生剛剛步入一個(gè)全新環(huán)境，對(duì)初中生活充滿期待，并且學(xué)校也會(huì)開展豐富多彩的課外活動(dòng)幫助新生適應(yīng)環(huán)境，這都能激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校的積極情感。隨著年級(jí)升高，學(xué)生對(duì)于學(xué)校的新鮮感漸漸消失，同時(shí)課業(yè)任務(wù)也越來(lái)越重，加之他們逐漸進(jìn)入青春期，容易出現(xiàn)人際關(guān)系矛盾，這都使得學(xué)生對(duì)學(xué)校的情感體驗(yàn)漸趨平淡。本研究還發(fā)現(xiàn)，心理虐待和學(xué)校歸屬感在是否擔(dān)任班干部和是否獨(dú)生子女方面具有顯著差異。擔(dān)任班干部的學(xué)生會(huì)比普通學(xué)生得到老師更多的偏愛(ài)，學(xué)習(xí)也就更加努力，這種心理就會(huì)使得他們對(duì)學(xué)校和班級(jí)具有強(qiáng)烈的歸屬感，因此擔(dān)任班干部學(xué)生的學(xué)校歸屬感水平更高[17]。另外，以往研究表明，在中國(guó)多子女家庭中，由于父母的精力有限，難以照顧到所有孩子的心理需求，所以非獨(dú)生子女心理虐待得分會(huì)顯著高于獨(dú)生子女，而學(xué)校歸屬感水平會(huì)顯著低于獨(dú)生子女[18]，本研究結(jié)論與以往研究結(jié)論一致。

從家庭和學(xué)校角度來(lái)看，校園欺凌旁觀者介入行為與心理虐待總分及五個(gè)維度均呈顯著負(fù)相關(guān)。遭受心理虐待程度越高，校園欺凌旁觀者介入傾向就越低。社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)榜樣的作用，認(rèn)為個(gè)體的行為主要是通過(guò)觀察學(xué)習(xí)獲得的，父母是孩子的榜樣，當(dāng)父母對(duì)待孩子經(jīng)常采用恐嚇、忽視、貶損等態(tài)度時(shí)，孩子從中觀察學(xué)習(xí)到攻擊這一交流方式，在多次強(qiáng)化之后，孩子就會(huì)表現(xiàn)出更多的攻擊行為，在旁觀校園欺凌事件時(shí)，選擇幫助受害者的概率就會(huì)大大降低[19]。另外，本研究發(fā)現(xiàn)，校園欺凌旁觀者介入行為與學(xué)校歸屬感呈顯著正相關(guān)，學(xué)校歸屬感水平越高，校園欺凌旁觀者介入傾向就越高。學(xué)校歸屬感強(qiáng)的同學(xué)，往往會(huì)對(duì)學(xué)校有積極評(píng)價(jià)，人際關(guān)系也較好。當(dāng)學(xué)生與老師和同學(xué)相處融洽時(shí)，會(huì)更愿意及時(shí)采取行動(dòng)制止校園欺凌事件的發(fā)生，并且學(xué)生在學(xué)校也能夠得到足夠的認(rèn)可和接納，校園欺凌等不良行為也會(huì)隨之減少[20]。本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校歸屬感與心理虐待總分及五個(gè)維度呈顯著負(fù)相關(guān)，即遭受心理虐待程度越高，學(xué)校歸屬感水平就越低，這與胡雯的研究結(jié)論[17]一致。

心理虐待既可以直接預(yù)測(cè)校園欺凌旁觀者介入行為，也可以通過(guò)學(xué)校歸屬感這一中介變量影響校園欺凌旁觀者介入行為。學(xué)校歸屬感是學(xué)生對(duì)被學(xué)校周圍的人接受、尊重和支持的主觀感受。當(dāng)學(xué)生的學(xué)校歸屬感強(qiáng)時(shí)，就會(huì)對(duì)所屬的學(xué)校產(chǎn)生情感和行為上的認(rèn)同感，將自己的榮辱感與學(xué)校產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，他們?cè)谛５母黜?xiàng)表現(xiàn)就會(huì)很優(yōu)異，不易產(chǎn)生不良情緒及危險(xiǎn)行為，也更樂(lè)于參加學(xué)校所組織的各項(xiàng)活動(dòng)[21]，在面對(duì)校園欺凌這類負(fù)性事件時(shí)，為了維護(hù)對(duì)集體的這份歸屬感，就會(huì)想辦法采取相應(yīng)行動(dòng)及時(shí)制止[22]。個(gè)體在家庭中遭受的心理虐待經(jīng)歷越多，在之后的學(xué)習(xí)生活中就會(huì)表現(xiàn)出越多的退縮性行為，與學(xué)校的聯(lián)結(jié)也較差[23]。這可能是由于個(gè)體長(zhǎng)期遭受父母的忽視、排斥和恐嚇等，與父母建立的是不安全依戀，久而久之這種不安全依戀會(huì)內(nèi)化為自身人際關(guān)系的內(nèi)部工作模式[24-25]。他們會(huì)對(duì)外界充滿不信任感，也會(huì)認(rèn)為自己不屬于學(xué)校的一分子，不值得被老師和同學(xué)喜歡，覺(jué)得學(xué)校的一切與己無(wú)關(guān)，處理事情就容易傾向于采取消極應(yīng)對(duì)方式，這就使得個(gè)體會(huì)漠視校園欺凌受害者。但是，“緩沖模式”指出，當(dāng)一種關(guān)系不良時(shí)，另一種良好的關(guān)系可以緩沖這種不良關(guān)系所帶來(lái)的消極影響[26]。因此，對(duì)于如何減輕心理虐待對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的消極影響，有研究者認(rèn)為，學(xué)校是個(gè)體的另外一個(gè)家，可以通過(guò)提高個(gè)體的學(xué)校歸屬感，使個(gè)體感到自己與學(xué)校相聯(lián)結(jié)時(shí)，主動(dòng)內(nèi)化學(xué)校的目標(biāo)和價(jià)值觀念，從而減少出現(xiàn)不良行為的可能[23,27]。以往研究支持了心理虐待和學(xué)校歸屬感是校園欺凌旁觀者介入行為的影響因素，而這兩種因素之間也存在著密切的聯(lián)系。心理虐待會(huì)影響個(gè)體的學(xué)校歸屬感，而學(xué)校歸屬感和對(duì)學(xué)校的滿意度低的旁觀者更傾向于采取欺凌強(qiáng)化和局外人行為[16]。

綜上所述，本研究認(rèn)為，家長(zhǎng)采用積極的教育方式，及時(shí)關(guān)注孩子的心理需求，能夠激發(fā)校園欺凌旁觀者的介入傾向。對(duì)于學(xué)校教育工作者而言，及時(shí)關(guān)心和重視遭受過(guò)心理虐待的學(xué)生群體，創(chuàng)造開放、接納、和諧的氛圍，提高他們的學(xué)校歸屬感，不僅能彌補(bǔ)學(xué)生童年時(shí)期在家庭里遭受心理虐待的缺憾，還能促進(jìn)師生攜手共同抵制校園欺凌事件的發(fā)生。同時(shí)，本研究也存在一定局限性，因考慮到新冠肺炎疫情的影響，僅于一所學(xué)校進(jìn)行調(diào)研，研究結(jié)論的推廣有待考證；另外，本研究的調(diào)查都是基于自我報(bào)告，可能存在不誠(chéng)實(shí)的回答或是掩飾性。盡管存在局限性，但是研究結(jié)果表明了校園欺凌旁觀者介入行為的影響因素，為建立校園欺凌防治長(zhǎng)效機(jī)制提供了新視角。