青少年的自我賦權(quán)：“不合作”背后的警示
——基于某項目實踐的調(diào)查與剖析

閆紫菱

(華東理工大學(xué) 社會與公共管理學(xué)院，上海 200237)

一、問題提出

青少年時期是從兒童向成年人過渡的時期[1]，起始于12或13歲，即青春期來臨的時期，止于社會成熟時期，一般是在25—30歲之間[2]。在本研究中，研究對象為年齡在13—15歲的青少年。

青少年的權(quán)利得到保護是其健康快樂成長的關(guān)鍵。目前我國已經(jīng)基本形成了以《未成年人保護法》《預(yù)防未成年人犯罪法》為核心[3]，以《憲法》《民法總則》等法律為重要來源，以地方性法規(guī)和國際條約為有益補充的青少年權(quán)益保護法律體系[4]。在青少年的種種權(quán)利得到制度保障的基礎(chǔ)上，青少年個體也逐漸培養(yǎng)起了權(quán)利意識，他們相信自己在生活的重要領(lǐng)域，如選擇朋友、言論自由、隱私保護等方面[5]具有自主性和決定權(quán)。

賦權(quán)指個體、團體和社群掌管其境況、行使其權(quán)力并達成其自身目的的能力，以及能夠借此幫助自己和他人將生命的品質(zhì)提高到最大限度的過程[6]。賦權(quán)一詞中的“權(quán)”，兼有“權(quán)力”與“權(quán)利”的雙重意思，控制自己生活的能力即為 “權(quán)力”，而經(jīng)過控制所帶給主體的效能感以及生活質(zhì)量的改善，可以視作一種“權(quán)利”[7]。對于青少年來說，賦權(quán)即意味著在保護自身權(quán)利的同時獲得對生活的掌控權(quán)力，抑或因擁有了權(quán)力而能夠更好地保護自己的權(quán)利。

然而，由于受到外界如父母、老師、學(xué)校等的影響，“為了你好”常常被作為借口 “合乎情理”地剝奪了青少年的某些權(quán)利，尤其是其生存權(quán)和受保護權(quán)。其中，生存權(quán)具體指自由支配休息時間的權(quán)利，受保護權(quán)落實為自尊與隱私兩個層面[8]。學(xué)界越來越重視對青少年賦權(quán)的研究，研究往往以社工項目為依托，探究在項目中融入賦權(quán)視角以后對青少年的影響。有研究指出，青少年志愿者在參與社會工作項目中獲得充分權(quán)力以后自行設(shè)計、帶領(lǐng)活動，并因此提升了個人能力與自信[9]；在賦權(quán)融入貧困家庭青少年的抗逆力提升小組活動以后，青少年能夠更加坦然面對困境[10]，等等。

一方面，賦權(quán)似乎只是被當(dāng)作一種特定的方法、技巧，需要用在與之相適應(yīng)的專項中，賦權(quán)概念被理解得太過狹隘。在某些不以賦權(quán)為“應(yīng)用技巧”的項目中，賦權(quán)就完全被棄之不顧了嗎？賦權(quán)本該是一種滲入所有一般項目中的理念，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在社會工作者或是接受服務(wù)者的言談及行為中。另一方面，賦權(quán)的主體往往是社會工作者，青少年作為被動接受者，其個體能動性往往被忽視。然而，年齡弱勢是否代表青少年不能表達自我的需求，他們通過何種方式進行自我賦權(quán)，這些問題鮮有學(xué)者回答。

由此引出本文的研究問題：第一，在一個不以賦權(quán)為“方法技巧”的項目中，青少年的自我賦權(quán)由哪些內(nèi)容組成。第二，青少年自我賦權(quán)的背后，折射出項目運作過程中存在的什么問題。

本文對某項目實踐的過程進行研究。該項目由某社工機構(gòu)承接，主要針對上海市某街道的低保家庭青少年開展社區(qū)公益安全類課程，每半個月進行一次活動，持續(xù)時間為兩個月。筆者采取觀察法與訪談法探究了青少年在項目實踐過程中的自我賦權(quán)方式，并選取其中7位青少年及2位社工作為樣本進行詳細(xì)分析，試圖回答以上提出的兩個問題。

二、“不合作”：自我賦權(quán)的內(nèi)容表達

青少年作為項目的受益方，在獲得知識與成長的同時，具備主動學(xué)習(xí)與判斷的能動性。在該項目中，雖然社會工作者與青少年的關(guān)系更偏向于老師和學(xué)生，不存在自上而下的賦權(quán)，但是面對社會工作者已有的設(shè)計和預(yù)期，青少年往往以“自我放縱”式的個體行為來逃脫束縛并進行選擇。

(一)標(biāo)簽反抗

標(biāo)簽理論的代表人物Howard S.Becker指出，社會團體經(jīng)由指定規(guī)范同時創(chuàng)造越軌，因為奉行規(guī)范的反面即是越軌；越軌者便是被他人成功貼上越軌標(biāo)簽的人，越軌行為也是指被冠以類似標(biāo)簽的行為[11]。實際上，標(biāo)簽化不僅存在于對越軌行為的定義上，而且存在于更廣泛的社會群體之間，即掌握話語權(quán)的群體單向地對“沉默的大多數(shù)”進行負(fù)面定義[12]。該項目因主要面向家庭貧困的青少年，他們易被外界貼上“弱勢”“不善于表達”“自卑”等標(biāo)簽，這使得未接觸過他們的群體也帶著諸如此類的“第一印象”。面對這種“被標(biāo)簽化”的現(xiàn)狀，青少年通過行為表達出自己的不滿。

15歲的男孩小A在活動開展過程中表現(xiàn)積極，常與社工進行互動，并能夠主動帶動其他人的情緒，鼓動大家一同參與活動。在一次活動中，社工讓青少年演練纏繞繃帶的步驟，小A最先學(xué)會并主動教給其他人。對于自己的行為表現(xiàn)，小A做了解釋：“我一開始也是被我爸逼著來的，我都不知道這個是干啥的。前幾次活動就感覺有點幼稚，也不怎么想主動參與。一次活動我來得早了點，有兩個老師在說話。我聽見他們說我們都是被強制要求來的，因為我們是低保家庭的，還說我們都屬于自卑內(nèi)向的，不像他以前活動帶的小孩。我聽了很不舒服，好像我家條件不好就能決定我什么都不好一樣，我很討厭別人這么說我，我想證明我不是別人想的那樣。”

“我想證明我不是別人想的那樣”，促使小A從不愿意主動參與到主動回應(yīng)社工、努力融入活動，這一積極轉(zhuǎn)變證明了“自卑內(nèi)向”的標(biāo)簽是錯誤的。低保家庭青少年與普通青少年并無二致，自信開朗的模樣才更有可能是其常態(tài)。去標(biāo)簽化的過程即家庭貧困青少年的自我賦權(quán)，他們在維護名譽權(quán)的同時增強了自我行為掌控及影響他人的權(quán)力。

(二)權(quán)威排斥

在項目活動中，青少年將社工的角色定位成“老師”，他們認(rèn)為兩位社工“沒有學(xué)校老師那么嚴(yán)厲，但是感覺他們也是老師”。米歇爾·?？碌臋?quán)力觀指出，學(xué)校是一個規(guī)訓(xùn)機制，規(guī)訓(xùn)權(quán)力已經(jīng)滲透到學(xué)校的各個層面[13]。教師向?qū)W生傳輸知識的同時，便行使著使學(xué)生信任他作為權(quán)威并因此聽從他的權(quán)力。在這種權(quán)力規(guī)訓(xùn)下，青少年將社工當(dāng)作教師的“替代”，在潛意識中便認(rèn)為社工是他們需要服從的權(quán)威。而面對這一權(quán)威，低保家庭青少年表現(xiàn)出排斥的態(tài)度，即抗拒權(quán)威本身或其帶來的影響。這種排斥主要通過訴說不滿、頻繁打斷和拒不配合三種方式展開。

1.訴說不滿。當(dāng)社工講述的內(nèi)容不能被青少年所接受時，訴說不滿的感受是青少年向社工表達需求的最直接方式，而這一方式也意味著對權(quán)威的挑戰(zhàn)。

“我跟老師說，我覺得她講的都是我們知道的東西，想讓她講一些我們不知道的。當(dāng)時我是活動結(jié)束以后說的，她好像著急要走，不過她態(tài)度挺溫和的。但下一次活動的時候，換成一個男老師講，還是講一些我已經(jīng)知道的，我又悄悄跟男老師說，可是好像都沒什么用?！?14歲女孩小C)即使單方面的努力并沒能“撼動”權(quán)威，但直接告知社工他們講的內(nèi)容沒能給自己帶來新的收獲，這背后蘊含著青少年對自我發(fā)展權(quán)的維護，開口表達也意味著青少年賦予了自己改變現(xiàn)狀的權(quán)力。

與小C的委婉不同，14歲男孩小D表現(xiàn)出更為“挑釁”的態(tài)度。在幾次活動中，他直接不耐煩地說“好無聊啊，我都快要睡著了”，或者問社工“老師，還有多久下課啊”。諸如此類的言語傳達出小D的不滿情緒，而這背后的原因是 “就是覺得講得挺沒意思的，沒有必要一直講，我想快點下課”。青少年“公然挑釁”的行為，以青春期特有的叛逆作為催化劑。受社會存在的制約，當(dāng)客觀存在不符合主體需要之時，青少年的逆反心理便易產(chǎn)生[14]。逆反心理促使青少年更易利用言語表達權(quán)使對權(quán)威的不滿透明化、激烈化。不滿背后彰顯了青少年個體力量，及其對趣味性活動與新奇知識的渴求。

2.頻繁打斷。在活動過程中，有青少年頻繁打斷社工的話語并進行無關(guān)的提問，即使社工幾次提醒也收效甚微?！熬褪怯X得好玩啊，想問(那些問題)。反正他們也不會罰我。他們不像學(xué)校里的老師那么嚴(yán)厲，但是他們給我一種距離感，不能像朋友那樣(相處)。他們像老師那樣說教的時候我很煩，想打斷他們，不像老師的時候我就覺得他們對我們挺好的。他們一開始也跟我們說這不是課堂，不用那么拘謹(jǐn)?！?15歲男孩小B)

小B身上映射出青少年存在的矛盾心理，即潛意識里認(rèn)知到社工不同于老師，但當(dāng)社工有類似老師的行為表現(xiàn)時，便會將其當(dāng)作反感的對象，不由自主想要打破老師這一“權(quán)威的幻影”。這種面對權(quán)威表現(xiàn)出的抗拒，其實是對平等關(guān)系與權(quán)力平衡的變相爭取。

3.拒不配合。青少年的不配合主要表現(xiàn)為兩點：游戲環(huán)節(jié)的不配合與面對社工提問時保持沉默。13歲女孩小E性格偏內(nèi)斂，前三次活動都表現(xiàn)出不情愿來參加的態(tài)度，之后小E因在活動中結(jié)識了另一位同齡人而減輕了抗拒心理。面對社工的關(guān)心，小E并不領(lǐng)情，通常只通過點頭或搖頭進行回應(yīng)，小E解釋這背后的原因是：“我不喜歡XX老師。他之前說要獎勵我們幾個人禮物，因為我們每次都來，但是他一直不給。他以為我們是小孩就騙我們。我就不想跟他講話，我不喜歡他。他讓我們做的游戲我都做過了，又不是新游戲，我不想做。他的表情也很奇怪，有時候會皺著眉，他是故意的，我覺得他不想帶我們做游戲。”

青少年因社工失信和不友好態(tài)度而產(chǎn)生的深深敵意使其不愿聽命于權(quán)威，缺少話語權(quán)又使得青少年無法契合自我需求與興趣融入活動。在權(quán)力的天平完全倒向社工一側(cè)時，青少年以不合作的方式向社工傳遞信號：在權(quán)力無法共享的情況下，至少保留真實態(tài)度并決定個體應(yīng)對方式的權(quán)利還能夠賦予青少年敢于抵抗的力量。

(三)模式抵制

在活動過程中，社工通常以教師的姿態(tài)站在講臺上，青少年坐在座位上，需要通過仰視達成與社工的交流。這種自上而下的互動方式類似于中學(xué)課堂，使得青少年難以放松心情沉浸于活動氛圍。他們的種種身體語言倒像是平日課堂表現(xiàn)的翻版：睡覺、交頭接耳、偷偷做自己的事情等等。顯而易見，這是青少年在訴說對課堂模式的不滿?！拔腋頧X本來就認(rèn)識，他是我隔壁班的同學(xué)。沒想到他也來參加這個活動了，我們倆都喜歡打籃球，就會聊籃球、游戲這一類的。平時見面機會也不多，而且作業(yè)又多，剛好這個時間又不能做別的事，今天聽了課，明天又得聽，本來就要聽五天的課，今天干嗎要多聽一天？聊天不好玩嗎？”(14歲男孩小H)

除此以外，青少年對社工用以測量其活動收獲情況的問卷也表現(xiàn)出了反感：“我們平時上課就天天做試卷，怎么來了這里還要做試卷?。慷疫@卷子上面有的題目剛才根本沒講過，問的也不合理，我只能隨便填咯。我跟老師說了不想做。本來以為來這里可以放松放松，結(jié)果又要被提問又要做試卷，好煩吶……但是后來就沒讓做了?！?13歲男孩小F)

種種不滿的姿態(tài)呈現(xiàn)出參與活動的青少年對自我意志的堅守——用睡覺、交頭接耳、不遵守紀(jì)律的小動作、隨意填答問卷的偷懶行為去對抗無法抗拒的權(quán)力不平等——從中能夠看到一種防止自主權(quán)完全被剝奪與期待影響權(quán)力分配的精神和實踐。

事實上，權(quán)力的運作幾乎總是使得完整文本的一部分處于秘密狀態(tài)[15]。對于相對弱勢的低保家庭青少年來說，其面對相對而言掌握“強權(quán)”的社工，只能展現(xiàn)自我的部分文本，即稍微表達自我態(tài)度而又不至于太過于表現(xiàn)敵對。這些“點到即止”的“自我呈現(xiàn)”可以視作青少年與社工之間就權(quán)力及權(quán)力的附加意義展開的“爭斗”。如前文描述的那樣，這些以“不合作”為形式表現(xiàn)出的反抗幾乎不需要協(xié)調(diào)與計劃，它是以盡量避免直接與規(guī)范權(quán)力相對抗為特征的一種個體自助形式，而自助使得青少年逐漸獲取掌控自己生命的權(quán)力。換言之，低保家庭青少年的“不合作”是一種自我賦權(quán)的形式。

值得思考的是，青少年自我賦權(quán)的動機何在？從上文內(nèi)容可以看到，標(biāo)簽反抗是為了維護名譽權(quán)、滿足被當(dāng)作正常青少年看待的需求；通過訴說不滿、頻繁打斷、拒不配合三種方式進行權(quán)威排斥的背后是爭取活動自主權(quán)、與社工建立平等關(guān)系的需求；模式抵制下的各種小動作象征著表達權(quán)的維度突破以及對開放型活動模式與輕松氛圍的渴求。顯而易見，權(quán)利維護與需求實現(xiàn)都是以自利為目的，而自利與反抗融合在一起是激發(fā)低保家庭青少年自我賦權(quán)的關(guān)鍵動力。

在沒有意識到青少年種種“不合作”行為具有上述多重意義時，或許這些看似微小的反抗在社工眼中是無足輕重的。但當(dāng)這些頑固、持久和難以削弱的反抗形式作為低保家庭青少年“弱者的武器”聚少成多、日漸累計時，其造成的后果極有可能是活動難以繼續(xù)進行，繼而導(dǎo)致項目的失敗。既然活動參與者不間斷地“不合作”已成事實，需要反思的是，這背后映射出項目運作過程存在哪些問題。

三、警示：項目運作過程中的反賦權(quán)陷阱

青少年在項目中的反抗式自我賦權(quán)揭示出項目運作過程中存在著相當(dāng)程度的反賦權(quán)行為，這些反賦權(quán)陷阱限制了由項目方到參與活動的青少年之間賦權(quán)行為的發(fā)生。

(一)兩權(quán)關(guān)系的邏輯陷阱

社會工作者與參與活動的青少年之間存在著不可打破的結(jié)構(gòu)性權(quán)力失衡[16]，這意味著社會工作者處于相對優(yōu)勢的地位，而青少年處于較為分散的位置，很難聚集力量與社會工作者形成均衡勢力。因此，社會工作者很容易落入權(quán)力與權(quán)利之間邏輯關(guān)系不清的陷阱中。

一方面，社會工作者難以意識到青少年自身擁有的權(quán)力是如何與其固有的權(quán)利發(fā)生聯(lián)系的。當(dāng)無法明晰青少年行為背后具有賦權(quán)的重要意義時，社工可能更加關(guān)注的是一些表面的現(xiàn)象，并曲解其中的意義。“我看到小孩子調(diào)皮、不好好做活動的時候，覺得小孩子本來就是比較調(diào)皮搗蛋，不是很在意這個問題。我注意到他們有些不是很愿意回應(yīng)我，或者會打岔，那時候我可能會多關(guān)注他們一下，比如問他們?yōu)槭裁磿@樣，有些不說我也就沒有很在意。也有小孩子可能覺得講的內(nèi)容很枯燥說無聊，我就想著下次可以多一些圖片、視頻，但是不會做很大的變動，因為畢竟是以講述知識為主嘛?！?社工小G)“畢竟來參加活動的基本都是低保家庭的孩子，他們確實和家境較好的孩子有些不同。比如有一些會過于沉默，太內(nèi)向了，見誰都是怯生生的；還有一些就是過分活躍了，完全把控不住的那種，感覺多多少少有一些行為問題。當(dāng)然我只是說我看到的這部分孩子，不是說所有的都有(問題)?！?社工小Q)

社工將青少年在活動中的不合作行為視為他們自身固有的問題，他們的年齡階段、家庭經(jīng)濟環(huán)境等成了擋箭牌，阻礙了社工反思青少年的行為傳遞出的信號，反思是否稍微多加一些視頻、圖片就能夠解決問題。

根據(jù)前文總結(jié)出的青少年自我賦權(quán)的深層內(nèi)涵，梳理出賦權(quán)視角下權(quán)力、權(quán)利及需求三者之間的邏輯關(guān)系，詳見圖1：

圖1 賦權(quán)視角下權(quán)力、權(quán)利及需求邏輯關(guān)系圖

如圖1所示，青少年將種種“不合作”行為當(dāng)作自我賦權(quán)的媒介，其目的指向是權(quán)利的維護與需求的達成，而權(quán)利與需求二者的關(guān)系也是相互的，權(quán)利主導(dǎo)需求的同時，需求的背后也映射出權(quán)利。最終，也只有當(dāng)權(quán)利與需求協(xié)調(diào)一致得以實現(xiàn)時，個體的權(quán)力才得以增強，并因此能夠帶給個體更多的生活控制感與滿足感，權(quán)利與權(quán)力由此能夠達成雙向良性互動。社工已經(jīng)被青少年的行為表象所迷惑，這背后孕育的賦權(quán)精神與實踐自然成為被忽略的對象。

另一方面，社工將專業(yè)權(quán)力與服務(wù)對象的權(quán)利二者之間的關(guān)系進行割裂，導(dǎo)致了專業(yè)權(quán)力的流失。社會工作本應(yīng)以權(quán)利實踐作為專業(yè)建構(gòu)的根本手段，以體現(xiàn)社會工作的權(quán)利本質(zhì)[17]。為社會弱勢群體提供基本權(quán)利的服務(wù)，是社會工作的靈魂。若偏離了這一初衷，社會工作者將成為“失去靈魂的天使”[18]。也就是說，社會工作者需要通過維護服務(wù)對象的權(quán)利來達成專業(yè)權(quán)力的增強。然而在該項目中，社工卻因權(quán)力的錯誤使用造成對服務(wù)對象的壓迫。社工沒能盡可能地詢問青少年的需求，青少年在權(quán)利與需求被抑制的情況下只得以不合作的方式表達自我，從而削弱了社工的專業(yè)權(quán)力。

(二)權(quán)力依附與自我賦權(quán)的沖突

在該項目中，對于社會工作者來說，造成結(jié)構(gòu)性權(quán)力壓迫的是項目出資方。項目出資方的需求是社會工作者最先考慮滿足的，即便是一些不合理的要求，社工也并不反駁。筆者曾就社工制作的關(guān)于防火安全PPT中一些較為慘烈的事故現(xiàn)場圖片進行詢問，得到了社工如下回復(fù)：“是項目方要求這么做的。徐老師說放一些慘烈的圖片能給孩子留下深刻印象，讓孩子警醒，平時用火用電什么的也能注意一些。我一開始也覺得有些不妥，但是畢竟是項目方的要求，就盡量滿足他們?！?社工小G)

社工對項目出資方的附和造成的是自我權(quán)能的弱化，同時也置參與活動的青少年的權(quán)利于不顧。本應(yīng)起到權(quán)衡項目方與接受服務(wù)方之間權(quán)利與需求作用的社工，此時卻表現(xiàn)得更傾向于依附項目出資方，將自己置于被支配的地位。社工自身都沒能做到專業(yè)自我賦權(quán)，即向項目出資方爭取更大的活動自由度、為青少年爭取符合其需求的活動形式與物資等，又如何幫助服務(wù)對象實現(xiàn)權(quán)利、增強權(quán)能？借用Robert Adams的話來說：“專業(yè)人員不應(yīng)該既想要主導(dǎo)過程，又想要賦權(quán)民眾?！盵6]

(三)項目出資方的反賦權(quán)實踐

項目出資方在該項目中的反賦權(quán)實踐主要表現(xiàn)為缺乏對社工的支持性服務(wù)，這一支持性服務(wù)主要指資金提供與人員支持?！拔覀儽緛沓兄Z給孩子一些獎勵，我們先是自己買了一些零食想給他們，但是徐老師看見了說不行，怕小孩子吃了拉肚子，我們就暫時沒給(獎勵)。后來小孩子吵著要，可是項目方?jīng)]有給我們多余的經(jīng)費，我們?nèi)ド暾堖^幾次，也說要看之后的安排。我們就一直等著看最后一次活動是不是能給出一些獎勵。此外，我們教小孩子安全知識，有些其實我們自己也不太懂，就是靠著自己的一些經(jīng)驗，還有一些網(wǎng)上的知識科普，整理篩選出一些講給小孩子聽。其實如果能夠請到專業(yè)一些的人士會更好?！?社工小Q)

資源的匱乏或許源于項目出資方的考慮不周，或許是一開始的策劃中并沒有相關(guān)的預(yù)算。在項目實行過程中，經(jīng)過不斷評估才能夠發(fā)現(xiàn)存在的問題。社工單方面調(diào)整是不夠的，項目方不配合，沒能及時提供專業(yè)實踐相關(guān)的資源，導(dǎo)致社工心有余而力不足，產(chǎn)生反賦權(quán)的后果。需要警醒的是，反賦權(quán)極有可能造成社工萌生出“無權(quán)感”，也就是在缺乏能力或資源的同時不斷內(nèi)化這種感受，進而陷入無權(quán)的惡性循環(huán)[19]。而一旦陷入這種惡性循環(huán)，可以想見賦權(quán)運作的艱難。

四、結(jié)論與建議

青少年在項目中以言語和行為的個體性“不合作”方式進行自我賦權(quán)，這一自我賦權(quán)背后是對權(quán)利的維護與對需求滿足的渴望。青少年權(quán)力的增強標(biāo)示著社工專業(yè)權(quán)力的弱化，這之間的邏輯在于項目出資方與社工在項目中陷入了反賦權(quán)陷阱：社會工作者將自我專業(yè)權(quán)力的發(fā)揮與對青少年權(quán)利的維護割裂，且過于依附項目出資方而導(dǎo)致自我權(quán)能弱化；項目出資方則未能及時為社會工作者提供支持性服務(wù)。

因此，為了跳出這種反賦權(quán)陷阱，項目出資方需要“放權(quán)”給社會工作者，讓社會工作者的專業(yè)性有更多可發(fā)揮的空間，并及時做好資源支持工作，為社工開展服務(wù)提供扎實的基礎(chǔ)。社會工作者應(yīng)把握好專業(yè)權(quán)力與青少年權(quán)利之間的邏輯關(guān)系：一是嚴(yán)守社會工作倫理守則，在為青少年提供服務(wù)時注重案主自決、平等、助人自助等價值倫理的應(yīng)用，充分傾聽青少年的聲音，以他們的需求為服務(wù)的第一宗旨。二是在服務(wù)的過程中不斷反思自己是否偏離了賦權(quán)的初衷，時刻注意權(quán)力是存在于案主之中，而不是案主之外的[19]。因此，社會工作者要做的是幫助青少年發(fā)掘其自身的潛能，以優(yōu)勢視角作為切入點，在活動中讓青少年發(fā)揮自主性，根據(jù)青少年自身的性格特點、特長等鼓勵其參與到活動的設(shè)計、策劃，甚至是帶領(lǐng)的過程中。三是需要具有“全人意識”[6]，因為賦權(quán)的積極行動也會延伸至生活的不同領(lǐng)域。這意味著社會工作者應(yīng)考慮如何培養(yǎng)青少年可持續(xù)的自我賦權(quán)意識，能夠?qū)㈨椖恐械氖斋@用于實際生活中。事實上，不光是文中提及的青少年群體，社會工作者服務(wù)其他群體時也可能存在“不合作”現(xiàn)象，這是需要引起警示的。總之，只有真正做到了對服務(wù)對象權(quán)利的保護、需求的滿足，社會工作者的專業(yè)權(quán)力才能有所體現(xiàn)、有所增強。