“學(xué)習(xí)效果不佳”的問題分析及解決路徑

何 捷

不少一線教師感到不可思議：為什么教得那樣用力，學(xué)生卻沒有學(xué)會我們教的內(nèi)容？教學(xué)效果和預(yù)期相差太遠(yuǎn)，讓人疑惑。所謂“用力”，顯而易見，表現(xiàn)為媒體使用多，教學(xué)方法多，教學(xué)環(huán)節(jié)多，教學(xué)容量多，教師講得也賣力……

在思考這一問題之前，我們可以優(yōu)先澄清一個基本觀點——用力教，效果未必好。關(guān)鍵在于，我們應(yīng)該找到問題究竟出在哪個環(huán)節(jié)，以便對癥下藥。

美國學(xué)者迪倫·威廉博士在其專著《融于教學(xué)的形成性評價》一書中，將所有的教學(xué)歸結(jié)為三個關(guān)鍵過程和三種參與者角色。三個關(guān)鍵過程分別是明確學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況、確定學(xué)習(xí)者要去哪里以及決定學(xué)習(xí)者如何到達(dá)那里。所涉及的三種角色為教師、學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)伙伴。若將這些角色與過程加以組合，就可以得到如下表格（見表1）。

表1 關(guān)鍵過程與參與角色組合項目

此表中有9個組合后的項目，涵蓋教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。如果我們能觀察清楚教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)，就能發(fā)現(xiàn)問題的生發(fā)、寄存、演變是在何時、何處以及如何發(fā)生的。

如果教學(xué)是有效的，那么，9個環(huán)節(jié)應(yīng)如何呈現(xiàn)？

學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況：①從教師角度看，要測定學(xué)情，引出有利于教學(xué)實施的學(xué)習(xí)證據(jù)；②從學(xué)習(xí)者角度看，要調(diào)用舊知，展示當(dāng)前真實的學(xué)情樣態(tài)；③從學(xué)習(xí)伙伴角度看，要相互補(bǔ)充、完善對學(xué)情的描述。

學(xué)習(xí)者要去哪里：④從教師角度看，要設(shè)計教學(xué)的可行性流程；⑤從學(xué)習(xí)者角度看，要提供不同學(xué)習(xí)階段的反饋信息；⑥從學(xué)習(xí)伙伴角度看，要彼此成為學(xué)習(xí)中的支撐力量。

學(xué)習(xí)者如何到達(dá)：⑦從教師角度看，應(yīng)設(shè)定目標(biāo)，設(shè)計評估標(biāo)準(zhǔn)，選擇評估方式；⑧從學(xué)習(xí)者角度看，要理解目標(biāo)并參與評估；⑨從學(xué)習(xí)伙伴角度看，要理解目標(biāo)并參與評估。

在這9個項目中，合并“①②③”為一項，合并“⑤⑥”與“⑧⑨”這兩組相似的項目，可將9項約簡為5項，總結(jié)出“決定課堂效果的五個關(guān)鍵指標(biāo)”，分別如下：

第一指標(biāo)：是否真正理解。包括理解學(xué)習(xí)目標(biāo)與評估學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)等。

第二指標(biāo)：是否基于學(xué)情。包括教師測定的學(xué)情、真實學(xué)情之間的差異以及不同學(xué)習(xí)者間存在的學(xué)情差異。

第三指標(biāo)：是否合理設(shè)計。包括教學(xué)推進(jìn)的流程、抵達(dá)階段的目標(biāo)方法以及評估階段的學(xué)習(xí)方案等。

第四指標(biāo)：是否主動參與。包括學(xué)習(xí)者與同伴能否在學(xué)習(xí)活動中成為自己學(xué)習(xí)的主人，能否主動提供反饋信息等。

第五指標(biāo)：是否協(xié)同合作。包括學(xué)習(xí)者之間能否共享、互換學(xué)習(xí)的資源、證據(jù)，能否彼此協(xié)助，互為學(xué)習(xí)中的支撐，共建資源。

基于以上分析，再來探尋問題，我們就如同擁有了“尋寶圖”，可以按圖索驥。

問題的前提是“教得用力”。我們可以做這樣的預(yù)想：在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，教師已經(jīng)盡力了。問題探討的前提是教師并未放棄教學(xué)，而是精心設(shè)計、周全組織教學(xué)過程，非常用心。同時，他們在執(zhí)教過程中態(tài)度積極，教學(xué)方法多樣，主觀上追求優(yōu)質(zhì)教學(xué)效果。

參考問題的前提，我們可以排除因教師個人惰性造成的無效或低效。那么，可能出現(xiàn)問題的兩個環(huán)節(jié)也隨之浮出水面：一是對于目標(biāo)的理解，二是對于學(xué)情的判斷、評估。

探索之一：對目標(biāo)的理解不當(dāng)，僅予以簡單字面閱讀，造成無效

理解目標(biāo)為有效教學(xué)提供的是決定性的保障。因此，是否真正理解目標(biāo)，也是檢測教學(xué)效果的核心依據(jù)。

對目標(biāo)真正的理解，至少有三層含義：一是學(xué)習(xí)者知道該做什么，二是學(xué)習(xí)者明白如何去操作，三是學(xué)習(xí)者最終能達(dá)到什么程度。理解目標(biāo)，不能僅停留在“我（教師）讀到目標(biāo)的表述語言”這一字面意思上，理解是豐富多元的。例如，五上第四單元的習(xí)作練習(xí)為《二十年后的家鄉(xiāng)》，本單元的習(xí)作目標(biāo)為“學(xué)習(xí)列提綱，分段敘述”，對這一目標(biāo)的理解要到位，教師至少要明確以下三點：第一，經(jīng)由教學(xué)展開的學(xué)習(xí)活動有兩個，分別是學(xué)習(xí)列提綱和學(xué)習(xí)分段敘述。第二，在寫作實踐中，學(xué)習(xí)者能根據(jù)構(gòu)思列出提綱；能根據(jù)提綱逐步展開寫作，直至完成全篇；也能對提綱進(jìn)行修改，進(jìn)而帶動整篇作文的修改。第三，學(xué)習(xí)者將獲得“如何寫提綱”的方法；將列出一份提綱；將對照提綱，完成一篇題為《二十年后的家鄉(xiāng)》的作文。

對目標(biāo)的精準(zhǔn)理解，還應(yīng)涉及三個方面：第一，目標(biāo)的設(shè)定，是在怎樣的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行的？第二，目標(biāo)的達(dá)成，需要符合哪些條件？第三，目標(biāo)達(dá)成與否，可以評估嗎？可以測量嗎？基于此，教師在教學(xué)中應(yīng)特別注重想象情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生認(rèn)識到“家鄉(xiāng)的現(xiàn)狀”，了解到“科學(xué)技術(shù)的發(fā)展前沿”，思考“未來家鄉(xiāng)改變的可能性”。這些情境的創(chuàng)設(shè)、條件的預(yù)設(shè)，既能讓學(xué)生的想象更大膽，也能使其文章更具合理性。同時，“二十年后家鄉(xiāng)是否有變化”“變化中是否帶有科學(xué)技術(shù)的成分”“變化是否合理”都應(yīng)成為評估的標(biāo)準(zhǔn)。

無效的教學(xué)，說明教師對目標(biāo)的理解是失當(dāng)?shù)摹＝處煵荒芎唵螌ⅰ皩懽髟掝}”理解為“教學(xué)目標(biāo)”，然后讓學(xué)生展開想象，寫一篇題目為《二十年后的家鄉(xiāng)》的作文，并且以“誰的想象大膽”為評價標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的理解下，學(xué)生寫出的“二十年后的家鄉(xiāng)”將無比神奇，甚至讓人懷疑是否能在地球上找到這個地方。教師錯誤理解目標(biāo)，容易使得教學(xué)內(nèi)容選取不當(dāng)，教學(xué)效果自然得不到保障。

探索之二：對學(xué)情的認(rèn)識錯誤，過低或者過高估計學(xué)情，造成無效

教師應(yīng)反思：教學(xué)是否基于學(xué)情展開？無效是否因為對學(xué)情的忽視或者誤判？而無效在學(xué)情預(yù)判方面主要表現(xiàn)為兩類：其一，已學(xué)的重復(fù)學(xué)習(xí)，學(xué)生不愛學(xué)，學(xué)了也沒有太大進(jìn)步；其二，要學(xué)的太難，超越學(xué)習(xí)者的已有認(rèn)知水平，學(xué)也學(xué)不會。這兩類無效的學(xué)習(xí)結(jié)果，皆是無視學(xué)情造成的。

第一種情形為過低估計學(xué)情的重復(fù)教學(xué)。

例如，教學(xué)五下習(xí)作單元中《刷子李》一課時，由于學(xué)生已經(jīng)知道描寫人物可以通過衣著、神態(tài)、動作、語言、樣貌這些方面進(jìn)行，教師便可以采用“匯報交流”的方式進(jìn)行教學(xué)，無須過度用力，鼓勵學(xué)生相互交流即可。但不少教師在執(zhí)教中依然按部就班地對表現(xiàn)刷子李衣著、動作的文字進(jìn)行精細(xì)化教學(xué)，這就是在學(xué)生已有的水平上重復(fù)用力。教學(xué)生會的內(nèi)容，產(chǎn)生的效果只是“鞏固舊知”，而不是“獲得新知”，學(xué)生的認(rèn)知水平?jīng)]有改變，學(xué)習(xí)沒有實效。

已學(xué)的不停教現(xiàn)象，為什么很普遍？因為這樣的教學(xué)過程有迷惑性，課堂上看上去很熱鬧：讓學(xué)生匯報這個，匯報那個；讀這個，讀那個；找這個，找那個；說這個，說那個。一教就會，一呼百應(yīng)，還能產(chǎn)生“教得扎實，學(xué)得扎實”的好評。當(dāng)學(xué)習(xí)行為指向已知已會知識時，教學(xué)便易于淪陷于師生間心照不宣的相互配合中。

第二種情形為高估學(xué)情。如果教師對學(xué)情的預(yù)估不當(dāng)，認(rèn)為“我怎么教他們都會”，就會陷入過度拔高、“超標(biāo)”教學(xué)的困境，這勢必會導(dǎo)致教學(xué)無效。例如，五上《古詩三首》所在單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想感情”。這一課采編三首詩歌，文體特殊，三首聯(lián)排。教師可以基于以上前提，參考五年級學(xué)生積累多篇古詩詞的學(xué)情，采用“多篇整合”教學(xué)模式，達(dá)到簡約、高效的教學(xué)效果。不少教師則講得過深、過難，恨不得將語文課上成歷史講壇，以為“只要我講了，學(xué)生都能接受”。于是，詩人的生平、歷史的背景、詩歌創(chuàng)作的風(fēng)格、詩歌的文學(xué)常識……凡是收集到的，都講。教師把這些深不可測的陌生領(lǐng)域的知識，一股腦兒灌輸給學(xué)生，學(xué)生看起來能配合做筆記，能點頭回應(yīng)，似乎都懂，實際上這只是機(jī)械接受，既構(gòu)不成記憶，也不能產(chǎn)生理解。

第三種情形為忽視學(xué)情之間的關(guān)聯(lián)。所謂“關(guān)聯(lián)”，是指知識之間的聯(lián)系。學(xué)生能找到一種知識與另一種知識之間的聯(lián)系，能由此及彼、舉一反三，學(xué)習(xí)便更有成效。同一種知識，在不同年段出現(xiàn)，也應(yīng)有螺旋上升的遞進(jìn)趨勢。統(tǒng)編教材就非常注重知識之間的關(guān)聯(lián)與承接。例如，五上民間故事單元編排了《牛郎織女》一課，并要求學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。之前學(xué)生經(jīng)歷過詳細(xì)復(fù)述、簡單復(fù)述兩個能力層級的練習(xí)。如今的創(chuàng)造性復(fù)述，教師就不應(yīng)再重復(fù)這一過程，而應(yīng)直接引導(dǎo)學(xué)生改變故事敘述的順序進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，或者融入今天流行的各種傳說進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，或者加入自己的想象，豐富細(xì)節(jié)進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。相反，無視學(xué)情之間的關(guān)聯(lián)，硬是從頭開始教，將大量時間花在已有、已知、已會的內(nèi)容上，不僅教學(xué)效果得不到保證，學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒也會受到影響。

探索之三：設(shè)計的匹配性不足，教和學(xué)的路徑無法并軌，造成無效

前兩點討論的前提是“教得用力”，是在“教學(xué)設(shè)計沒有問題”這一預(yù)想的基礎(chǔ)上做出的探索。第三點則從另一方面思考：用力教，都是對的嗎？是否存在教得不“對路”呢？所謂“路”，是指學(xué)習(xí)提升的路徑?！皩β贰本褪侵附虒W(xué)設(shè)計要和學(xué)習(xí)提升的軌跡相吻合，教才能促進(jìn)學(xué)。否則，用力教就是學(xué)習(xí)最大的阻力。

顧黃初先生在《語文教育論稿》中，針對作文教學(xué)提出：“教師的教，要和學(xué)生作文產(chǎn)出的路徑相匹配?！苯柚櫹壬摹捌ヅ湔摗?，以寫作教學(xué)為例，我們來探討不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的副作用。

例如，部分教師在寫作教學(xué)中，著力于寫作技法的傳授，把技法訓(xùn)練當(dāng)作寫作教學(xué)的核心內(nèi)容，用工藝流程式的方法，指導(dǎo)學(xué)生“制造”文章：怎么立意、怎么選材、怎么構(gòu)思、怎么遣詞造句……甚至給出寫作的公式，“自以為發(fā)現(xiàn)了寫作的普適性原則，實質(zhì)就是讓學(xué)生學(xué)會寫套話作文”［1］。如此，教師教得越用力，教學(xué)效果越差。

再如，部分教師鼓勵學(xué)生把“某一方面”寫到極致：如教學(xué)生寫外貌時，甚至有不可思議的“一根眉毛接一根眉毛刻畫法”；又如，教學(xué)生“寫笑不出現(xiàn)笑字”“寫好不出現(xiàn)好字”等拐彎憋屈的寫法……如此關(guān)心學(xué)生“能不能寫出”“會不會寫好”文章的結(jié)果是什么呢？看起來學(xué)生會寫了，文章也發(fā)生變化了，但實質(zhì)是——學(xué)生學(xué)會了制作套路美文的簡陋流程。

更讓人擔(dān)憂的是，這樣教將衍生出寫作的問題。當(dāng)局部寫作過于精致，且不能夠與其他部分進(jìn)行聯(lián)動時，類似局部充血，最后變成“囊腫”，甚至“腫瘤”。即便未來將這樣的“囊腫”運(yùn)用到全篇中，也不會協(xié)調(diào)，文章不但不能給人帶來美感，還可能導(dǎo)致“全身”壞死。

教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)提升無法并軌，教的力度越大，學(xué)的效果越差。鑒于此，教師可以考慮對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行改良，使設(shè)計更有益于學(xué)習(xí)。

其一，學(xué)習(xí)效果的認(rèn)識。美國知名學(xué)者愛德加·戴爾在1946年提出“經(jīng)驗之塔”模型，后來被稱為“學(xué)習(xí)金字塔”理論。該理論表明：學(xué)習(xí)者使用不同的學(xué)習(xí)方式，效果不同。從金字塔的塔尖到底座，是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容平均保持率由低到高排序的，“聽講”最低，“教給別人”可以留存80%～98%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。［2］

對效果的認(rèn)識，可以指導(dǎo)設(shè)計的方式。例如，五下《田忌賽馬》一文中描述了孫臏把賽馬的方法悄悄告訴了田忌。之后，田忌按照孫臏的方法去和齊威王進(jìn)行賽馬，贏得勝利。在這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)設(shè)計上，有教師采用演繹的方式，讓學(xué)生扮演孫臏和田忌說悄悄話，口語表述的內(nèi)容即“三場賽馬的不同排序以及對獲勝的預(yù)測”。這一設(shè)計既讓學(xué)生復(fù)述了課文的關(guān)鍵部分內(nèi)容，又使其在身臨其境中傳遞信息，教會“田忌”如何做，產(chǎn)生了良好的學(xué)習(xí)效果。個別展示后的同桌間角色扮演，讓表達(dá)實踐實現(xiàn)了百分之百覆蓋，讓學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生了優(yōu)質(zhì)的效果。

不同的學(xué)習(xí)方法，有不同的效果。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)讓方式圍繞效果，讓效果得以凸顯。教學(xué)設(shè)計采用何種方式使學(xué)生傳遞、保存、獲得新知，都將帶來不同的效果。教師既不能一講到底，也不能花樣百出，應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇合適的方式，因地制宜開展學(xué)習(xí)活動。

其二，指導(dǎo)活動的部署。設(shè)計要促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的獲得，教學(xué)活動的有序部署是設(shè)計的核心?；顒硬⒎窃蕉嘣胶?，也不能雜亂排列，而要有序選擇，合理布局。

例如，教學(xué)四下想象作文《故事新編》時，教師可以讓學(xué)生編寫《龜兔賽跑》新故事，同時設(shè)定三個教學(xué)活動：第一，明確目的——明白自己要編寫一個有趣的寓言故事；第二，方向指引——故事中要出現(xiàn)烏龜、兔子兩個角色，故事要有一個讓人意外的情節(jié)，這一情節(jié)將導(dǎo)致龜兔賽跑的全新結(jié)果；第三，方法授予——寫出烏龜和兔子遇到的情況、心里的想法以及做出的決定，兩個角色穿插寫、對比寫，寫過程時就讓結(jié)局呼之欲出，讓人感到想象的合理。在整個教學(xué)過程中，教師要層層鋪設(shè)，進(jìn)行過程性指導(dǎo)，這樣的設(shè)計有助于學(xué)生寫出有趣的故事。

其三，教師身份的確證。美國教師凱利·蓋勒格在著作《人人皆可為優(yōu)秀寫作者》中提出：“學(xué)生需要的是教練，而不是批評家?！鄙w勒格將教師的身份定義為“教練”，給我們啟發(fā)。

設(shè)計的意圖是讓學(xué)生參與實踐，而不是教師取代學(xué)生獲得結(jié)果。因此，在整個教學(xué)過程中，我們把教師的最佳身份定義為“教練員”——教學(xué)生方法，讓學(xué)生練習(xí)，對練習(xí)進(jìn)行評估。要讓學(xué)生取得學(xué)習(xí)效果，教師就要全程關(guān)注并融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，不包辦、不壓制，更不能袖手旁觀。

“教練”該怎么當(dāng)？我們可以從籃球教練身上得到啟發(fā)。以寫作為例，學(xué)生就是運(yùn)動員，在場內(nèi)“拼殺”，教練要時刻關(guān)注“賽事發(fā)展”情況，關(guān)注寫作的過程。沒有任何一個籃球教練是在球賽結(jié)束后才進(jìn)行指導(dǎo)的，都是在比賽過程中予以糾正、輔助、及時叫停。所以，在寫作教學(xué)過程中，教師不應(yīng)是悠閑的，而應(yīng)仔細(xì)觀察，看到大家的共性問題，及時叫停、及時面談。談的內(nèi)容和當(dāng)前寫作中發(fā)現(xiàn)的問題應(yīng)密切相關(guān)，有針對性，并且最好能提供解決方案，這才是對解決當(dāng)前問題有效的指導(dǎo)。［3］

為什么教師教得那樣用力，學(xué)生卻沒有學(xué)會我們教的學(xué)習(xí)內(nèi)容？這個問題要求教師對教學(xué)進(jìn)行深度理解和細(xì)致剖析。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果和期待相差太遠(yuǎn)時，不要責(zé)怪學(xué)生，也不要對學(xué)生進(jìn)行盲目施壓，理性的分析與判斷才有助于解決問題。