從“個人秀場”走向“共生成長”

江蘇省南京市力學小學 桂 瑤

“老師愿意給你們多一分鐘的實驗時間，你們愿意等等他嗎？”

“我做實驗！”“我來觀察！”“我記錄！”

每到實驗課，學生總是很積極，爭先恐后地領(lǐng)取任務，完成探究任務。在實驗時，學生常常因為沉浸于研究而忘記時間，導致實驗嚴重“超時”。為了督促學生更高效地完成實驗探究，我以“爆米花”集贊卡為“誘餌”，許諾給在規(guī)定時間內(nèi)完成實驗的小組獎勵。從此，科學實驗便開啟了“倍速”模式。

“快快快！你們先把斜坡搭好，我們把小車組裝好?！薄澳銈儎幼魈税?，我來！”“小車拉動的時候應該勻速，你拉得不對，我來吧！”說話的是小沈同學，她是班級中“最高效小組”的組長，也是這個小組的“全能型包辦家長”。只要組員在實驗中遇到困難，她就在第一時間把活“搶”過來，所以每次實驗他們小組都能順利完成，拿到集贊卡。但這樣“能干”的組長并沒有贏得組員的好評。被組長“搶”走任務的小趙同學淚眼汪汪地指責道：“她每次都這樣，我明明就快把斜面搭起來了，但她卻非要搶過去，我已經(jīng)好幾次沒有做到實驗了，我們都是在看實驗?！?/p>

環(huán)視全班，這樣將小組研究變成“個人秀場”的情況似乎不止這一組……

發(fā)現(xiàn)問題后，我不再急于讓小組匯報實驗，而是請學生回答3個問題，反映最真實的研究情況。

“你們小組完成實驗了嗎？”

全班11個小組的組長都高高舉起右手，每個人臉上都寫滿了自豪。

“小組中每個人都參與實驗了嗎？”

一陣竊竊私語后，只有6只小手仍在驕傲地舉著。

“每個人都發(fā)表自己的觀點了嗎？”

班級里只剩下了2只小手昂揚舉著，課堂安靜下來，學生面面相覷。

我將這3組數(shù)據(jù)寫在黑板上，問道：“你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎？”學生一下子就發(fā)現(xiàn)了問題，11個小組都完成了實驗，但是并不是每個人都參與了實驗研究。在分享時，更是很少有小組能做到人人交流觀點。實驗步驟中已經(jīng)給出了合理分工和輪流分享的提示，為什么很少的小組能做到呢？小組中的“核心”和“邊緣人物”都說出了自己的心聲：“我怕完不成任務，拿不到集贊卡，所以我想多做一點，節(jié)省點時間?！薄拔液芟胙芯浚亲约鹤龅臎]有別人快，也沒有別人好?！睂W生們都很看重小組的榮譽，生怕完不成任務，所以能力強一點的學生總想自己多做一些，再多做一些，能力欠佳的學生害怕自己做不好或說得不對影響小組，索性直接不做。

原來他們都有很強的任務意識，一直在被時間催促前行。

“那老師愿意給你們多一分鐘的實驗時間，你們愿意等等你們小組那個‘他’嗎？”“那當然，科學研究就是每個人都要參與?！薄坝胁粫娜蝿?，我們幫助他一起完成。”“我們要更多一點耐心，等一等比較慢的同學?！痹趯W生的七嘴八舌中，我們共同制定了一個研究公約：等一等小組中的他，不做獨行者。

班級中學生的學習能力、表達能力、動手能力等存在一定的差異性和互補性，學習成長小組將不同層次的學生搭配一起，形成“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的分組格局，旨在通過科學合理的分組，在學生之間形成互助和協(xié)作的關(guān)系，優(yōu)勢互補。

但在實驗過程中，學生的合作情況卻不盡人意，“能者多勞，無能者無所為”的現(xiàn)象時有發(fā)生。如小沈同學，常常會變成小組的“核心”。如何設計？如何實施？有怎樣的發(fā)現(xiàn)？“核心”的觀點往往代表了團隊的觀點。某些能力比較弱的學生，逐漸被“邊緣化”。動手的機會，思考的機會和表達的機會逐漸被剝奪，無形中就變成班級中的“透明人”。這樣的“虛假合作”，空有合作之外殼，而無合作之內(nèi)核。

在小組研究中，教師應該引導學生有公平意識、幫扶意識和點贊意識。在協(xié)商分工時，要給組內(nèi)每個成員公平參與研究的機會，并在組長的協(xié)調(diào)下，按照任務難易和組員能力強弱，進行合理分工。在小組研究中總有些能力欠佳的學生，完成研究時略顯吃力，即使能力強的學生，也會遇到“研究瓶頸”。在他人研究遇到困難時，其他組員要積極幫助、輔導組員共同完成研究。幫扶不是代替，組員也不能“搶”著完成任務。在小組研究中，時常會有很精彩的觀點和發(fā)現(xiàn)，這些精彩也許只是一項全面的觀察，一次貼切的描述，或者一項綜合的比較，但都值得小組間相互學習。

成功的研究，不是一個人的獨秀，而是一群人的精彩。