教師執(zhí)教公開課須完成四個角色的整合

朱玉忠 劉茂勇

摘 要 公開課是展示教師教學(xué)理念與教學(xué)水平的舞臺，但由于部分教師沒有擺正自己的位置，導(dǎo)致有些公開課存在“課前過多滲透”“課上牽著學(xué)生鼻子走”“課后一走了之”等“怪現(xiàn)象”。因此，公開課上教師亟需進(jìn)行角色的蛻變，教師應(yīng)成為課前學(xué)情的“關(guān)注者”、教學(xué)思路的“調(diào)控者”、學(xué)生合作的“參與者”與課后學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，真正將學(xué)生推到“臺前”，建立以學(xué)生為中心的公開課教學(xué)新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞 公開課 教師角色 學(xué)生中心

公開課作為教研活動的“主陣地”，能真實反映教師的教學(xué)理念與教學(xué)水平。筆者在擔(dān)任各級各類公開課評委時，特別關(guān)注公開課課前、課中、課后的一些細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)了少數(shù)教師身上還存在一些“怪現(xiàn)象”：如課前會針對教學(xué)重難點向?qū)W生做一些滲透;課堂上將自己的教案視作“圣旨”，不敢“越雷池一步”;課后開一些“空頭支票”，一走了之。這一系列現(xiàn)象忽視了以學(xué)生為中心的根本宗旨，反映了公開課中教師角色定位的偏差。為了讓公開課回歸常態(tài)，著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，我們亟需進(jìn)行教師角色的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變，真正建立以學(xué)生為中心的公開課教學(xué)新樣態(tài)。

一、課前學(xué)情的“關(guān)注者”

南京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所所長魯潔曾說：“教育 ，究其實質(zhì)是一種生命與生命的相互對接與交融 ，也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)?！盵1]師生之間在課前的交流接觸十分重要，可以幫助教師了解學(xué)情，傾聽學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，實現(xiàn)師生之間的相互溝通。這樣的交流除了在情感上拉近彼此的距離，更重要的是可以將鮮活的生命需求寫進(jìn)自己的教案，讓自己的教案更接“地氣”，為課堂教學(xué)做好前期準(zhǔn)備。這樣就能摒棄課前“滲透”，成為一名真實學(xué)情的“關(guān)注者”。

1.關(guān)注學(xué)生的“已知”

學(xué)習(xí)實際上是從“已知”走向“未知”，并最終實現(xiàn)能力與知識遷移的過程。公開課教師需要在課前了解學(xué)情，掌握第一手信息，關(guān)注學(xué)生的“已知”情況。在具體實施時，教師可以采用諸如課前問卷調(diào)查、談話了解、咨詢原科任老師等方式，了解學(xué)生的“已知”情況。如在教學(xué)五年級下冊《船長》一課前，教師可以設(shè)計表格式問卷來關(guān)注學(xué)生“已知”狀況（見表1）。

表1 《船長》學(xué)情調(diào)查表 （在所選選項上打√）

序號 題干 選項

1 《船長》中人物的思維過程你清楚嗎？ A.比較了解;B.了解一些;

C.不太了解

2 你在預(yù)習(xí)《船長》一課時了解了哪些知識？ A.課文中的生字新詞及其意思;B.《船長》一課的作者;C.課文主要故事情節(jié);D.課文中人物的思維過程

3 你掌握了哪些復(fù)述故事的方法？ A.抓住故事起因、經(jīng)過、結(jié)果來復(fù)述;

B.以人物為線索進(jìn)行復(fù)述;

C.找到關(guān)鍵詞與關(guān)鍵句進(jìn)行復(fù)述

4 …… ……

這種基于學(xué)習(xí)單元體系而制定的學(xué)情調(diào)查表，既考慮到知識與能力的內(nèi)在聯(lián)系與前后關(guān)聯(lián)，也能精準(zhǔn)了解學(xué)生當(dāng)前“已知”知識與能力，對教師“以學(xué)定教”起到了很好的“導(dǎo)航”作用，真正實現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)方案設(shè)計。

2. 關(guān)注學(xué)生的“未知”

教師清楚學(xué)生的“已知”后，還需要根據(jù)學(xué)科教學(xué)要求，明白需要完成的“未知”任務(wù)，此處的“未知”實際上是學(xué)生通過學(xué)習(xí)所需要實現(xiàn)的目標(biāo)，即將學(xué)生引向哪里。雖然學(xué)生的“未知”內(nèi)容比較散亂，但教師要善于分析、概括，并結(jié)合學(xué)科教學(xué)要求，將學(xué)生的“未知”與“已知”相嫁接，實現(xiàn)“未知”的快速生長。

如在《船長》一課的學(xué)情發(fā)現(xiàn)階段，教師在了解學(xué)生的“未知”時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生想知道很多與本單元、本課語文要素?zé)o關(guān)的內(nèi)容，此時就要進(jìn)行甄別、篩選。最終將“梳理故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果”“課文中哪些描寫推動了故事情節(jié)的發(fā)展”“船長是不是課文的主角”等幾個與語文要素相關(guān)的問題作為“未知”，并以此驅(qū)動課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生主動探索。

3. 關(guān)注學(xué)生從“已知”到“未知”的路徑

教師在了解學(xué)生的“已知”與“未知”后，還應(yīng)想辦法探索從“已知”到“未知”的路徑，也就是引導(dǎo)學(xué)生怎么解決問題。教師需要對原先經(jīng)過集體智慧反復(fù)商討出的教學(xué)方案進(jìn)行調(diào)整，在“已知”與“未知”之間找到滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的最佳路徑，真正體現(xiàn)出教師在這一過程中的“導(dǎo)航儀”作用。

以《船長》一課教學(xué)為例，學(xué)生在面對問題“船長是不是課文的主角”時，提出質(zhì)疑：“課文中描寫船長的內(nèi)容那么少，而且他一開始并沒有出現(xiàn)，直到結(jié)尾才出現(xiàn)，怎么可能是主角呢？”此時，教師需要及時關(guān)注這一問題，并發(fā)現(xiàn)解決這一問題的路徑。教師可以利用“分析人物思維過程”的方法，幫助學(xué)生從不同的方面，分析船長為什么要這樣做，如果不這樣做，又會出現(xiàn)什么后果，進(jìn)而梳理出船長根據(jù)實際情況，果斷做出判斷的思維過程，而這一點是常人所難以想到的。這樣的探索路徑將船長推到了故事的中心地位，實現(xiàn)了從“已知”到“未知”的跨越。

二、教學(xué)思路的“調(diào)控者”

雖然經(jīng)歷了學(xué)情了解與分析，并對教案進(jìn)行調(diào)整的過程，但是由于課堂是生命與生命之間的智慧碰撞，會不斷綻放出新的火花，生成新的教學(xué)資源，因此，教師要珍惜課堂中的這些“意外”，對原先的教學(xué)規(guī)劃進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，讓課堂教學(xué)舉措真正服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，積極成為教學(xué)思路的“調(diào)控者”。

1.教學(xué)順序“因勢利導(dǎo)”

由于公開課的場合比較特殊，有些教師通常是按照事先編排的“劇本”進(jìn)行發(fā)揮，不敢越雷池一步。其實這種墨守成規(guī)的做法，會給人一種教師過于強勢的感覺，學(xué)生就成了接受知識的“機(jī)器”。可見在教學(xué)中，教師心中一定要有學(xué)生，教學(xué)方案應(yīng)隨著學(xué)情的變化，向有利于學(xué)生思維發(fā)展的方向引導(dǎo)，幫助學(xué)生解決問題，突出學(xué)生的中心地位。

以六年級上冊《窮人》一課為例，當(dāng)學(xué)生在解決生字新詞后，開始初讀課文，老師所提出的問題是：“快速默讀課文，說說課文主要講了一件什么事？”學(xué)生快速默讀課文，有一位學(xué)生積極發(fā)言，自信地說：“課文主要寫了桑娜一家與西蒙一家的故事。”面對學(xué)生的這一回答，教師連忙示意其坐下，還提醒道：“我說的是課文主要講了一件什么事？”這位學(xué)生的情緒頓時失落。其實，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，改變原先的順序，循著學(xué)生的回答這樣問：“那么這兩家人之間發(fā)生了什么故事呢？”這樣及時調(diào)整方案，引導(dǎo)學(xué)生由此問題而展開探究，很快就能得到答案。在教學(xué)中，要循著學(xué)生思路，就能將這些看似“棘手的問題”轉(zhuǎn)化為學(xué)生思維的生長點。

2.教學(xué)深處“濃墨重彩”

公開課教學(xué)中，會出現(xiàn)一些即興發(fā)揮的同學(xué)，他們時常會道出課堂中的一些“熱點話題”，對于這些可能是教案中輕描淡寫的話題，我們到底該不該“濃墨重彩”，這就需要看這類話題與該學(xué)科的核心素養(yǎng)是否有緊密的聯(lián)系。對于那些與核心知識緊密關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，教師要“從新的角度或方面去審視問題，找到巧妙的、富有洞察力的解決方法”[2]，舍得在課堂上多花時間進(jìn)行探究，用“濃墨重彩”將學(xué)生引向?qū)W習(xí)深處。

在《窮人》一課教學(xué)中，教師在學(xué)生了解課文主要內(nèi)容后，引導(dǎo)他們再讀課文，這時有學(xué)生提出問題：“老師我覺得窮人并不窮??！他們有美滿的家庭，勤勞的雙手，還有一顆善良的心，很富有?！边@位教師處理就比較得當(dāng)，他就學(xué)生的這一發(fā)現(xiàn)，圍繞“窮人一家到底窮不窮”這一話題采用現(xiàn)場辯論的形式，來回應(yīng)剛才那位學(xué)生提出的問題。在辯論中，教師還不斷引導(dǎo)學(xué)生從文中的人物描寫、環(huán)境描寫中找尋證據(jù)。這種即興的“濃墨重彩”雖屬于“意外”，但這一新穎有趣的形式反而激發(fā)了學(xué)生的求知欲，將學(xué)生推到了“前臺”?！霸谡n堂上，我們無需擔(dān)心學(xué)生會遇到問題，我們所要考慮的是如何搭建學(xué)生與學(xué)生互動的平臺”[3]，教師就會成為一位機(jī)智的“調(diào)控者”。

3.教學(xué)淺處“輕描淡寫”

由于公開課執(zhí)教班級的情況教師相對比較陌生，在教案中精心設(shè)計的一些問題，到具體上課時卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生一點就通，此時就需要教師及時調(diào)控，將原本“濃墨重彩”的部分采取“輕描淡寫”的方式，把時間花在那些更具有思維價值的教學(xué)內(nèi)容上。

比如在《窮人》一課的教學(xué)中，課后第三題要求“學(xué)生找出文中描寫環(huán)境的句子，體會它們的作用”。一位教師在教學(xué)時，采用在文中找出一句分析一句的方式，由于這個班學(xué)生課前預(yù)習(xí)充分，輕松就能說出這些環(huán)境描寫的作用，此時，教師就需要及時調(diào)控，讓學(xué)生在文中相關(guān)語句旁寫上批注即可。這樣的“輕描淡寫”為“濃墨重彩”處留足時間。

三、學(xué)生合作的“參與者”

“無論自學(xué)和個人發(fā)現(xiàn)多么寶貴，學(xué)習(xí)都需要通過與他人的交互才能完成。”[4]但是當(dāng)下的合作學(xué)習(xí)中還存在目標(biāo)不明、分工不清、思考不深等問題，因此，教師亟需“對癥下藥”，解決這些問題。首先，制定切實可行的合作目標(biāo)，為合作指明方向;其次，從組內(nèi)成員的能力特長出發(fā)，進(jìn)行科學(xué)分工，為大家提供公平合作的機(jī)會;最后，激活大家的創(chuàng)造力，針對目標(biāo)問題進(jìn)行深入思考，在求同存異中共同提升。在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中，教師不能成為學(xué)生合作的“旁觀者”，而要在教室里多移步，時刻關(guān)注每一小組的合作動態(tài)和發(fā)展情況，并給予適當(dāng)?shù)摹敖ㄗh”，積極成為學(xué)生合作的“參與者”，促進(jìn)全班同學(xué)共同進(jìn)步。

“小組合作性知識的獲得一般要經(jīng)歷先建構(gòu)個體知識，再建構(gòu)合作性知識的基本過程?！盵5]小組中存在的個體差異并非教學(xué)劣勢，而是一種潛在的學(xué)習(xí)機(jī)遇。在公開課教學(xué)中，教師可以從小組合作學(xué)習(xí)的座位調(diào)整開始，讓那些表現(xiàn)出色的同學(xué)分散到各小組中去，因為“同齡人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗更易于他們理解和接受，更能驅(qū)動他們?nèi)ハ騼?yōu)秀的同學(xué)學(xué)習(xí)，一個人能帶動一群人”[6]。然后請他們在小組中發(fā)揮榜樣作用，發(fā)掘那些優(yōu)秀學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的領(lǐng)學(xué)、助學(xué)價值，這樣既能在潛移默化中促進(jìn)后進(jìn)學(xué)生的轉(zhuǎn)化，也培養(yǎng)了組內(nèi)同學(xué)的合作、探究能力。在小組合作學(xué)習(xí)中，有些問題可能僅憑本組之力無法解決，這時教師可建議引進(jìn)“外援”，從其他組借用一些“精兵強將”，進(jìn)行跨組支援。這樣一種跨組支援，不僅促進(jìn)了問題的解決，還激發(fā)了其他學(xué)生向這些博學(xué)多才的“小先生”學(xué)習(xí)的熱情。

四、課后學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”

公開課后，教師往往是如釋重負(fù)，一走了之，全然不顧自己在課堂上向?qū)W生許下的“獎勵”或者留下的“作業(yè)”。這些“空頭支票”表面上看傷害的是學(xué)生，實際上破壞的是教師在學(xué)生心目中的形象，其在課堂上所傳授的方法與知識也隨之而“貶值”，導(dǎo)致學(xué)生以后可能會出現(xiàn)“公開課失信”的情況。

公開課結(jié)束鈴聲響起的那一刻，并不意味著師生共同學(xué)習(xí)的結(jié)束，教師應(yīng)該主動與原來的科任老師進(jìn)行溝通，安排課后事宜，成為學(xué)生課后學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。這一角色需要從以下幾個方面進(jìn)行落實：首先，要將自己在課堂上向?qū)W生許諾的內(nèi)容，尋找合適的時機(jī)進(jìn)行兌現(xiàn)，增進(jìn)師生之間的信任，促進(jìn)學(xué)生將課堂所學(xué)習(xí)的知識遷移運用到課外。其次，對于公開課所布置的課后學(xué)習(xí)任務(wù)，教師要向原來的任課老師說明具體要求，尋求其支持，并做好下一步的檢查與批改，做到善始善終，體現(xiàn)教學(xué)的完整性。最后，要及時總結(jié)本節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對課堂教學(xué)中依然存在的問題或者學(xué)生新生成的疑點做一個反思，并向原科任老師提出自己的改進(jìn)方案，確保學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)任務(wù)的延續(xù)。

參考文獻(xiàn)

[1] 魯潔.南京師范大學(xué)： 一本用生命打開的教育學(xué)[J].南京師大學(xué)報：社會科學(xué)版，2002（04）：10-11.

[2] 陳佑清.學(xué)習(xí)中心教學(xué)的行動研究 [M].北京：教育科學(xué)出版社，2019：5.

[3] 劉茂勇.網(wǎng)上教學(xué)中教師應(yīng)有“在場意識”[J].教學(xué)與管理，2020（14）：25-27.

[4] 杜蒙，戴維，貝納維德.學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M]. 楊剛，等譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2020：108.

[5] 李幫魁.小組合作學(xué)習(xí)由邊緣參與到核心參與 [J]. 教學(xué)與管理，2019（23）：23-24.

[6] 劉茂勇.“先會”帶“后會”[J].教學(xué)月刊，2020（12）：1.

[責(zé)任編輯：郭振玲]