職業(yè)能力為導向的智能技術(shù)輔助下的大學英語評價改革

摘 要：在職業(yè)教育進入內(nèi)涵發(fā)展的時期，作為一門職業(yè)教育的公共基礎課，大學英語的教學改革也在不斷深化中。本文在明確大學英語課程目標與職業(yè)目標相匹配的基礎上，分析學前教育專業(yè)大學英語課程評價體系現(xiàn)狀，指出智能技術(shù)輔助大學英語學習的必要性和傳統(tǒng)評價模式的弊端，進而提出構(gòu)建智能技術(shù)輔助下的以文件夾評價法為載體、以職業(yè)能力為導向的過程性評價，并對該評價模式的成效進行了驗證，以期全方位提升學前教育專業(yè)學生的職業(yè)競爭力。

關鍵詞：職業(yè)能力 智能技術(shù) 學前教育專業(yè) 過程性評價

1 引言

2002年至今，《教育部等七部門關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010--2020年）》、《教育部財政部關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017——2020年）的意見》更是使職業(yè)教育進入了內(nèi)涵發(fā)展的黃金時期。職業(yè)教育發(fā)展的重點逐漸從“量”變化轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的要求，實現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格服務于國家戰(zhàn)略需求。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，科技日新月異，大學英語的教學模式也在智能化現(xiàn)代教育技術(shù)輔助下朝著職業(yè)化、自主化、特色化方向發(fā)展。

2 學前教育職業(yè)目標與大學英語課程目標的匹配

學前教育專業(yè)主要是為幼兒園、托兒所、早期教育、社區(qū)幼兒教育服務等機構(gòu)培養(yǎng)師資。根據(jù)《中國人民共和國教師法》及《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》文件要求，新時期學前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才應能適應現(xiàn)代教育發(fā)展和改革需求，同時具備《國家技能振興戰(zhàn)略》中要求的職業(yè)核心能力——自我學習能力、信息處理能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題的能力、創(chuàng)新革新的能力及外語應用能力等。

2020年出版的最新的《大學英語教學指南》明確指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人的發(fā)展需要?！薄吨改稀诽貏e提出大學英語的發(fā)展目標是根據(jù)學校人才培養(yǎng)計劃的特殊制定的。由此可見，大學英語的教學目標主要集中在培養(yǎng)學生的“職業(yè)能力”和“自主學習能力”上。學前教育專業(yè)中大學英語教學目標與該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標是相匹配的，體現(xiàn)職業(yè)教育的特色。作為師范類高職院校的大學英語教學在教學理念、教學內(nèi)容、教學過程和教學評價等方面不同于其他普通高職院校。教學評價是檢驗教學目標達成度的重要環(huán)節(jié)，同時又能對進一步的教學改革提供反饋依據(jù)。因此，構(gòu)建具有學前教育專業(yè)特征的大學英語教學評價體系對提升教學效果具有十分重要的意義。

3 學前教育專業(yè)大學英語課程評價體系現(xiàn)狀

3.1 智能技術(shù)輔助大學英語學習的必要性

隨著我國社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變革和深化職業(yè)教育改革的要求，國務院常務會議于2019年4月30日討論通過《高職擴招專項工作實施方案》。2019年5月8日，教育部職業(yè)與成人教育司發(fā)布實施該方案——2019年高職院校擴招人數(shù)為100萬，2020、2021兩年高職擴招人數(shù)200萬。擴招后面臨的最大問題是師資缺乏。按照教育部規(guī)定的教師與學生比例不能超過1：18的標準，高職擴招百萬后全國必須增加6萬名高職教師。[1]擴招后面臨另一個問題是教室、實訓基地建設等教育管理資源嚴重不足。在面對這些問題時，各高職院校采取了相應措施克服困難、解決問題。例如某幼兒師范高等?？茖W校將思政課、大學英語、大學體育、大學語文等公共基礎課實施合班授課。這種合班授課制，班級規(guī)模較大，授課人數(shù)在100人左右。多數(shù)高職院校的大學英語課程只安排64課時，課時少，但是教學任務重，因此引導和跟蹤學生的課后英語學習十分必要。近年來網(wǎng)絡迅猛發(fā)展，學生人手一部智能手機，慕課、微課以及各種手機學習軟件得到廣泛的運用。特別是新冠肺炎疫情暴發(fā)后，大學英語的線上教學一度成為常態(tài)，使線上教學得到了充分地嘗試和改進。隨著疫情的發(fā)展，常規(guī)課堂教學、線上教學和課外線上自主學習已經(jīng)成為大學英語學習的新趨勢。

3.2 傳統(tǒng)大學英語評價方式弊端

接受調(diào)研的幾所高職院校的學前教育專業(yè)若干年前已經(jīng)采用終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合的評價方式，如考核中平時成績占30%，這30%的成績構(gòu)成主要是課堂考勤、課堂表現(xiàn)和學生作業(yè)，終結(jié)性評價占比70%，主要是傳統(tǒng)的、由學校統(tǒng)一安排的英語書面測試。這樣的評價方式仍顯傳統(tǒng)、單一、固化，其主要弊端主要體現(xiàn)在以下兩方面：一是無法適用于高職擴招后的新形勢要求。隨著生源數(shù)的急劇增加，校級層面因教學資源與生源數(shù)量之間的矛盾，在組織全校性大學英語期末統(tǒng)一書面測試存在協(xié)調(diào)考室、監(jiān)考老師等方面的困難。因此各高職院校陸續(xù)將公共課程的考核任務下放到學生所在的二級學院。大多數(shù)二級學院在人才培養(yǎng)方案中將大學英語課程改為考查課?？疾檎n意味著由授課教師自行安排考試。合班授課，班級規(guī)模大，加上教學資源緊張，授課教師也無法組織統(tǒng)一的、公平公正的書面終結(jié)性測試。二是不符合學前教育專業(yè)職業(yè)能力定位。師范類專業(yè)除了學科知識目標外還有職業(yè)能力目標要求。傳統(tǒng)的以書面終結(jié)性測試為主的評價方式無法全面評估學生的自主學習能力、合作學習能力、人際交往能力、分析問題和解決問題等學前教育專業(yè)畢業(yè)生所須具備的職業(yè)能力。

4 大學英語評價體系構(gòu)建

4.1 以職業(yè)能力為導向制定評價目標

學習者是學習的主體，只有當學習者自愿積極地進行學習時，才可能有良好的學習效果。也就是說，真正的有效學習和深度學習屬于有意義的自主學習。[2]自主學習是一種自我調(diào)節(jié)式學習（Self-regulated Learning），即個體主動選擇、調(diào)節(jié)、控制自己學習的過程。[3]自主學習是一種自我調(diào)節(jié)式學習，對學習進行自我調(diào)節(jié)必須要有導引行為的參照點或標準。研究發(fā)現(xiàn)不同的學習目標影響學習者對于學習任務的選擇、完成任務過程中的堅持性和付出努力的程度。[5]學習目標也就是課程要評價的目標。學前教育大學英語的課程評價目標主要有兩個：一是英語語言基礎知識，二是學前教育專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)素養(yǎng)。兩個評價目標是相輔相成、不可分割的關系。在打好英語語言基礎時要遵循“實用為主，夠用為度”的原則。

評價目標決定評價內(nèi)容的選取。學前教育專業(yè)大學英語的課程評價內(nèi)容應圍繞該專業(yè)的人才培養(yǎng)方案要求進行選取。德高為師，身正為范，作為未來的幼兒教師，學前教育專業(yè)學生在學習過程中表現(xiàn)出來的思想水平、政治水平、道德水平、學習情感和學習態(tài)度是重要的評價內(nèi)容之一。雖然大學英語是一門公共基礎課，都培養(yǎng)學生的英語聽、說、讀、寫、譯的能力，但專業(yè)不同，這五個方面的教學內(nèi)容有所不同，評價的內(nèi)容也就有所不同。學前教育專業(yè)的英語聽、說、讀、寫、譯的技能培養(yǎng)應圍繞學前教育五大領域（健康領域、語言領域、社會領域、科學領域和藝術(shù)領域）開展。學生在這一系列技能培養(yǎng)中積累的中外先進的教育經(jīng)驗、文化常識、幼兒科普知識和較高的語言素養(yǎng)是另一重要的評價內(nèi)容。

4.2 智能技術(shù)輔助下的過程性評價方式

近幾年來，高校擴招策略給大學英語教學帶來前所未有的困難。課堂規(guī)模越來越大，生源地區(qū)性的增加，學生英語基礎水平參差不齊。這些現(xiàn)實的音素決定了大學英語的評價體系改革應構(gòu)建以職業(yè)能力為導向的過程性評價模式。斯克里文在1967年所著的《評價方法論》中首次提出過程性評價概念。2013年出版的《教育學名詞》中對過程性評價的定義是“以注重評價對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價值判斷”。[4]過程性評價主要的目的不是為了橫向區(qū)別評價對象之間的差異或給評價對象分等鑒定，它注重對評價對象個體的縱向發(fā)展即評價對象過去和現(xiàn)在進行對比，研究評價對象的個體內(nèi)差異。過程性評價的主要功能不僅能幫助教師及時監(jiān)測學生的學習情況，并利用反饋的信息及時調(diào)整教學方案，而且有助于學生快速發(fā)現(xiàn)自身學習問題進而調(diào)整學習計劃。過程性評價注重的是評價學生整個動態(tài)進行的學習過程，符合學習規(guī)律，評價更全面、更公平、更有效。

過程性評價模式采用文件夾評價方法為載體尤為合適。文件夾評價法起源于1967年哈佛大學的“零點項目”，美國心理學家加德納對英國教育實踐的長期考察經(jīng)驗為“零點項目”提供了最初的構(gòu)思。1995年圣地亞哥大學英語教師約翰斯在操作上完善了文件夾評價方法。文件夾評價通常是以一個文件夾的形式，由學生和教師有意識的系統(tǒng)的收集學生具有代表性的學習成果和反思報告，以反映學生在特定領域中的知識、技能和態(tài)度發(fā)展以及學生的努力、進步和成就，集中反映學生向預期目標進步的過程。[5]

2018年4月，教育部頒發(fā)了《教育信息化2.0行動計劃》，提出“積極推進‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，堅持信息技術(shù)與教育教學深度融合的核心理念”。作為過程性評價模式的理想載體，基于信息技術(shù)支持的文件夾評價法在促進自主學習和突出培養(yǎng)職業(yè)能力兩方面的成效尤為明顯。通過面向智能手機、平板電腦的超星學習通、藍墨云班課等移動學習專業(yè)平臺中的課程學習軟件導入記錄學生大學英語學習過程的文件夾，老師通過查看文件夾能及時了解學生的學習進度和學習效果，學生能直觀地看到自身的學習成果，體驗學習過程中進步帶來的成就感，增強進一步自主學習的信心。同時，學生還可以通過文件夾及時了解自身的學習水平與教學目標之間的差距，可以將自己的學習成果與其他同學進行對比反思，從而增強自主學習的動機，調(diào)整學習計劃、學習態(tài)度或?qū)W習方法。文件夾中的項目作品使得小組分工、合作及整體成果更容易被展示，從而促成更實質(zhì)的合作，面向文件夾的學習和活動更接近社會的真實工作環(huán)境，從而培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。[6]

在本課題研究期間，從2017級、2018級、2019級的學前教育專業(yè)大學英語授課班級中各隨機抽取一個班100人作為評價對象，共300人，采用過程性評價模式中的文件夾評價法進行為期三年的研究。具體的做法是將這三百個學生中的每四人分成一個小組，每個小組建立一個一級文件夾，在一級文件夾中再以每個學生的名字命名建立二級文件夾，最后在每個二級文件夾的目錄里建立三個三級文件夾，分別命名為“課前作業(yè)”，“課后作業(yè)”和“第二課堂活動”。從每個小組中選一名學生當組長，負責組織小組英語活動和收集、歸檔同學的作業(yè)及不同學習階段的成果。提交作業(yè)和成果的方式包括英語語音音頻，課文朗讀音頻，課前、課后書面作業(yè)照片，英文兒歌的表演唱視頻，兒童英語繪本制作的照片和視頻，小組合作英語童話劇表演的視頻，英語口語和演講比賽等第二課堂活動的視頻等資料。這些分組的項目成果全面、立體地反映學生的英語語言基礎技能和職業(yè)技能，考查學前教育學生一系列的職業(yè)能力，如自主學習能力、合作學習能力、語言表達能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力等。

4.3 評價成效

經(jīng)過數(shù)年實踐，以文件夾評價法為載體的過程性評價方式取得了一定成效。

這300人的評價對象參加校級、省級、國家級的英語口語比賽、寫作比賽和職業(yè)院校技能大賽屢屢獲獎，且獲獎人數(shù)比例明顯高于其他班級。評價對象的英語語言運用能力和職業(yè)技能都有了明顯的提高。

近年來，隨著中國進入少子化時代，以及社會經(jīng)濟和人口素質(zhì)的提高，社會各界對學前教育和幼兒教育的關注度越來越高。學前教育專業(yè)學生考取教師資格證成為證明其職業(yè)能力的重要要求之一。教師資格證的考試分為筆試和面試，主要考查學生的理論素養(yǎng)和語言素養(yǎng)。作為語言類課程，大學英語的過程性評價方式改革有利于實現(xiàn)這一要求。課題研究中隨機抽取的300人的評價對象自2018年至2020年間教師資格證的平均通過率為76.3%，明顯高于本校學前教育專業(yè)72%的平均通過率。

為了驗證以文件夾評價法為載體的大學英語過程性評價方式改革的可行性，經(jīng)過三年的實踐教學后，筆者向300名評價對象發(fā)放了問卷調(diào)查表，調(diào)查的主要內(nèi)容包括對學習模式、評價目標、評價內(nèi)容、評價方式的看法，最后收回有效問卷298份。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表明：55%的學生對大學英語自主學習模式滿意;71%的學生認為大學英語評價目標的制定和評價內(nèi)容的選取科學合理;73%的學生認為第二課堂活動計入大學英語的評價體系有助于帶動學習;79%的學生認為過程性評價模式能更有效地促進英語學習。由此可見，大多數(shù)學生對大學英語評價模式的改革感到滿意，但學生的自主學習還需要老師的進一步指導。

職業(yè)能力為導向的大學英語評價模式改革對教師的多方面能力提出了更高的要求。在過程性評價模式中，教師不僅是課堂教學的講授者，更是評價目標和評價內(nèi)容的設計者，還是評價活動的組織者、指導者、調(diào)控者和反饋者。過程性評價模式借助現(xiàn)代教育信息技術(shù)得以更快捷、更高效開展。它要求除了具備一定的傳統(tǒng)課堂教學能力，教師還應具備信息收集能力、甄別評價能力和對英語學習思維的啟發(fā)能力，熟練掌握各種教學輔助APP，為大學英語評價模式改革提供強有力的師資保障。

5 結(jié)語

綜上所述，經(jīng)過數(shù)年的改革實踐，本校的學前教育專業(yè)構(gòu)建了基于文件夾評價法的大學英語過程性評價體系。該體系呈現(xiàn)出以職業(yè)能力為導向、培養(yǎng)學生的自主學習能力、將信息技術(shù)與大學英語教學有效融合、以及課堂教學與第二課堂活動的有機結(jié)合的特點。雖然該評價體系的改革取得了一定成效，但還需要隨著教育形勢的發(fā)展不斷完善，需要進一步深化教學評價體系改革，最終實現(xiàn)以評促學、以評促教、教學相長。

基金項目：本文系福建省中青年教師教育科研項目（社科類）2017年度課題《以職業(yè)能力為導向的大學英語自主學習研究--以學前教育專業(yè)為例》（課題編號JAS171176）的階段性研究成果之一。

參考文獻：

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[2] 陸少兵.外語自主學習行為量表信效度分析[J]佳木斯大學社會科學學報，2018年2月.

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[4] 教育學名詞第一版.[M].（2020-12-26）[2021-11-08].https：//baike.baidu.com/item/%E8%BF%87%E7%A8%8B%E6%80%A7%E8%AF%84%E4%BB%B7/10086568？fr=aladdin.

[5] 孟麗娟.檔案袋評價在高職課程評價中的應用[J].遼寧教育研究，2008（5）.

[6] 徐曉東.學習文件夾評價法的理論與方法[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2002，（2）.

[7] 教育部.大學英語教學指南[M].2020.

[8] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

作者簡介：

黃燕萍：（1984—），女，漢族，福建省泉州市人，碩士，泉州幼兒師范高等?？茖W校外語旅游學院講師。研究方向：英語文學、英語教育。