CDIO教學(xué)聯(lián)合DOPS評(píng)價(jià)模式對(duì)本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合臨床實(shí)踐效果分析

周佳卉，陳紅，黎湘艷

華中科技大學(xué)附屬醫(yī)學(xué)院同濟(jì)醫(yī)院手術(shù)室，湖北武漢430000

臨床實(shí)踐教學(xué)是護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，是護(hù)理學(xué)專業(yè)的教學(xué)重點(diǎn)，能夠幫助護(hù)生將其理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成實(shí)際操作能力，運(yùn)用到臨床實(shí)踐中，能夠幫助護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生鞏固和拓展臨床技能[1]。臨床實(shí)踐教學(xué)是影響護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生工作能力的重要因素，不同臨床實(shí)踐教學(xué)模式會(huì)直接影響其培養(yǎng)質(zhì)量[2]。當(dāng)前我國護(hù)理學(xué)專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中存在較大的問題，導(dǎo)致護(hù)理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不高，亟需教學(xué)模式改革[3]。有學(xué)者提出，醫(yī)院各個(gè)科室可根據(jù)其不同培養(yǎng)目標(biāo)確定不同教學(xué)內(nèi)容的整合方式，采取適應(yīng)的教學(xué)模式[4]。CDIO教學(xué)模式是美國麻省理工學(xué)院工程教育中的經(jīng)典教學(xué)模式，分為構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行4個(gè)階段，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用[5]。DOPS是教學(xué)過程中常用的形成性評(píng)價(jià)方法，能夠及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，動(dòng)態(tài)改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容[6]。因此，該研究在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合教學(xué)法基礎(chǔ)上融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式，對(duì)2019年1月—2020年1月于該院實(shí)習(xí)的本科護(hù)生60名進(jìn)行教學(xué)，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇于該院實(shí)習(xí)的本科護(hù)生60名，按照時(shí)間先后順序?qū)⑵浞譃檠芯拷M（n=30）與對(duì)照組（n=30）。研究組：男2名，女28名；年齡19～23歲，平均（21.02±0.47）歲。對(duì)照組：男1名，女29名；年齡19～22歲，平均（21.14±0.55）歲。兩組本科護(hù)生的一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組護(hù)生予以外科-手術(shù)室整合教學(xué)法，包括外科階段、手術(shù)室階段、整合階段，為每位護(hù)生安排工作經(jīng)驗(yàn)5年及以上的護(hù)師作為帶教老師，護(hù)生在外科及手術(shù)室輪轉(zhuǎn)，在外科及手術(shù)室的輪轉(zhuǎn)時(shí)間均為4個(gè)月，外科及手術(shù)室均按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué)，整合階段以病例為導(dǎo)向開展實(shí)踐教學(xué)，教學(xué)時(shí)間為2個(gè)月。

研究組護(hù)生在外科-手術(shù)室整合教學(xué)法基礎(chǔ)上融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式，具體內(nèi)容如下所示。（1）構(gòu)思階段：在開展教學(xué)前應(yīng)用注冊(cè)護(hù)士核心能力量表（CIRN）評(píng)估護(hù)生的護(hù)理核心能力，根據(jù)外科-手術(shù)室?？谱o(hù)士培養(yǎng)要求及目標(biāo)，將臨床實(shí)踐過程分為三步走，臨床實(shí)踐階段共6個(gè)月，包括外科實(shí)踐、手術(shù)室實(shí)踐及整合階段，將核心能力評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為可實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)。（2）設(shè)計(jì)階段：將30名護(hù)生分為5個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組6名護(hù)生，每組配備1名科研教學(xué)導(dǎo)師、1名臨床帶教導(dǎo)師，根據(jù)外科-手術(shù)室專科護(hù)士培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，按照教學(xué)內(nèi)容開展小組學(xué)習(xí)、個(gè)案管理、實(shí)踐示范及現(xiàn)場實(shí)踐。（3）實(shí)施階段：①外科階段：護(hù)生入科后由臨床帶教導(dǎo)師通過多媒體課件講解外科管理制度、實(shí)習(xí)目標(biāo)、實(shí)習(xí)要求及考核方法，介紹護(hù)理教學(xué)路徑表，按照教學(xué)計(jì)劃開展臨床實(shí)踐教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容包括外科常見疾?。ǜ闻K疾病、膽道疾病、胃及十二指腸疾病、乳腺疾病等）學(xué)習(xí)、健康評(píng)估內(nèi)容（心理狀態(tài)、疼痛癥狀、自理能力、生活質(zhì)量）培訓(xùn)、外科輔助檢查（B超、MRI、CT、腸鏡、胃鏡等）學(xué)習(xí)、搶救藥品及儀器學(xué)習(xí)、標(biāo)準(zhǔn)化病例模擬；②手術(shù)室階段：護(hù)生入科后由臨床帶教導(dǎo)師介紹手術(shù)室的環(huán)境、規(guī)章制度，通過多媒體課件講解實(shí)習(xí)計(jì)劃、階段任務(wù)及總?cè)蝿?wù)，帶教導(dǎo)師帶領(lǐng)護(hù)生參與手術(shù)室洗手護(hù)士、巡回護(hù)士的護(hù)理工作，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括手術(shù)室消毒隔離制度、手術(shù)常用儀器的使用及管理、手術(shù)器械臺(tái)整理、患者交接制度、手術(shù)室整體護(hù)理程序等，在帶教導(dǎo)師指導(dǎo)下完成手術(shù)配合；③整合階段：護(hù)生從手術(shù)室再輪轉(zhuǎn)至外科，在帶教導(dǎo)師指導(dǎo)下獨(dú)立負(fù)責(zé)真實(shí)病例的護(hù)理工作，為患者制定護(hù)理計(jì)劃，為患者提供無縫隙圍術(shù)期護(hù)理。（4）運(yùn)作階段：每組護(hù)生在完成臨床實(shí)踐后撰寫個(gè)案護(hù)理報(bào)告，在科研教學(xué)導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行討論、總結(jié)與分享，在個(gè)案護(hù)理報(bào)告中展示自己的護(hù)理計(jì)劃設(shè)計(jì)思路、實(shí)現(xiàn)過程、護(hù)理難點(diǎn)處理等。（5）評(píng)價(jià)階段：在護(hù)生每周末開展1次DOPS評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)時(shí)間設(shè)定為15～20 min/次，帶教導(dǎo)師根據(jù)護(hù)生的評(píng)估結(jié)果予以反饋，對(duì)于技術(shù)性技能強(qiáng)的護(hù)生給予肯定及鼓勵(lì)，并指出操作中存在的不足之處，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方案。

1.3 觀察指標(biāo)

①護(hù)理核心能力：在臨床實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)用注冊(cè)護(hù)士核心能力量表（CIRN）測評(píng)兩組護(hù)生的護(hù)理核心能力，該量表含批判性思維及科幻能力（CR）、臨床護(hù)理能力（CC）、領(lǐng)導(dǎo)能力（LD）、人際關(guān)系能力（IR）、法律與倫理實(shí)踐能力（LE）、專業(yè)發(fā)展能力（PD）、教育咨詢能力（TC）7個(gè)維度，共58個(gè)條目，采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，分別賦值0分、1分、2分、3分、4分，總分0～232分，評(píng)分越高則代表護(hù)生的護(hù)理核心能力越強(qiáng)[7]。②技術(shù)性技能：在臨床實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)用DOPS評(píng)價(jià)量表測評(píng)兩組護(hù)生的技術(shù)性技能，該量表含對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握、與患者交流溝通、獲得患者知情同意、專業(yè)素養(yǎng)、基本技術(shù)能力、專業(yè)咨詢能力6個(gè)維度，采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，分別賦值1分、2分、3分、4分、5分，總體表現(xiàn)評(píng)價(jià)得分為6個(gè)維度得分總和，評(píng)分越高則代表護(hù)生的技術(shù)性技能越強(qiáng)[8]。③護(hù)生的教學(xué)滿意度：在臨床實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)用課程體驗(yàn)問卷（CEQ）測評(píng)兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度，該問卷共12個(gè)維度、56個(gè)條目，評(píng)分越高則代表護(hù)生的教學(xué)滿意度越高[9]。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 25.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以（±s）表示，組間差異比較用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以[n（%）]表示，組間差異比較用χ2檢驗(yàn)；P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生CIRN量表得分對(duì)比

研究組護(hù)生CIRN量表中CR、CC、LD、IR、LE、PD、TC評(píng)分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

表1 兩組護(hù)生CIRN量表得分對(duì)比[（±s），分]

表1 兩組護(hù)生CIRN量表得分對(duì)比[（±s），分]

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2.2 兩組護(hù)生DOPS評(píng)價(jià)量表得分對(duì)比

研究組護(hù)生的DOPS評(píng)價(jià)量表各維度得分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)生DOPS評(píng)價(jià)量表得分對(duì)比[（±s），分]

表2 兩組護(hù)生DOPS評(píng)價(jià)量表得分對(duì)比[（±s），分]

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2.3 兩組護(hù)生CEQ問卷得分對(duì)比

研究組護(hù)生CEQ問卷各維度得分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表3。

表3 兩組護(hù)生CEQ問卷得分對(duì)比[（±s），分]

表3 兩組護(hù)生CEQ問卷得分對(duì)比[（±s），分]

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3 討論

外科及手術(shù)室是醫(yī)院重要的科室，收治的患者病情均較為嚴(yán)重，治療復(fù)雜，臨床護(hù)理工作繁重，對(duì)護(hù)士的能力要求較高，護(hù)士在工作中承擔(dān)的責(zé)任較重，若護(hù)士基礎(chǔ)不牢固，在護(hù)理過程中容易出現(xiàn)失誤，導(dǎo)致護(hù)理質(zhì)量降低[10-11]。因此，培養(yǎng)護(hù)理核心能力高的外科及手術(shù)室?？谱o(hù)士迫在眉睫。臨床實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)優(yōu)秀護(hù)士的重要教學(xué)階段，在此階段能夠幫助護(hù)生從理論學(xué)習(xí)過渡到臨床實(shí)踐[12]。既往護(hù)理學(xué)專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)以集中授課和一對(duì)一導(dǎo)師帶教為基礎(chǔ)，偏重理論知識(shí)學(xué)習(xí)，與臨床護(hù)理工作脫節(jié)，難以滿足現(xiàn)代外科及手術(shù)室護(hù)理的教學(xué)需要[13]。該研究在護(hù)理學(xué)專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，外科及手術(shù)室護(hù)生普遍存在技術(shù)性技能不強(qiáng)的問題，也反映出傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)模式的不足[14]。外科及手術(shù)室護(hù)理教學(xué)中具有重疊的教學(xué)內(nèi)容，通過外科-手術(shù)室整合教學(xué)可將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類整合，有利于保障教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性及可實(shí)踐性，避免護(hù)生重復(fù)學(xué)習(xí)重疊的教學(xué)內(nèi)容[15]。但外科-手術(shù)室整合教學(xué)模式也存在著護(hù)生缺乏臨床護(hù)理實(shí)踐知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)、教學(xué)效果反饋不及時(shí)等缺點(diǎn)[16]。

CDIO教學(xué)模式是一種經(jīng)典的應(yīng)用型人才教學(xué)模式，包括構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)施—運(yùn)作4個(gè)階段，該模式倡導(dǎo)“在學(xué)中做，在做中學(xué)”的理念，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，注重學(xué)生的知識(shí)積累及實(shí)踐能力，能夠逐步幫助學(xué)生完成“學(xué)會(huì)”—“會(huì)學(xué)”的飛躍，不斷升華學(xué)生的內(nèi)在能力及素質(zhì)，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)核心能力轉(zhuǎn)化為掌握核心能力，逐步提高學(xué)生解決問題的能力[17]。DOPS評(píng)價(jià)模式是一種科學(xué)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)方法與評(píng)價(jià)工具，是檢驗(yàn)臨床實(shí)踐教學(xué)效果的重要保障，DOPS評(píng)價(jià)模式是帶教導(dǎo)師通過直接觀察護(hù)生的技能操作過程給予的評(píng)價(jià)結(jié)果與反饋，有利于促進(jìn)護(hù)生不斷提高其臨床操作技能[18]。該研究在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合教學(xué)中融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式，符合外科及手術(shù)室的護(hù)理教學(xué)特點(diǎn)及教學(xué)目標(biāo)，通過有計(jì)劃、有步驟的專業(yè)課程構(gòu)思與設(shè)計(jì)將培養(yǎng)目標(biāo)融入外科階段、手術(shù)室階段及整合階段中，通過小組學(xué)習(xí)、個(gè)案管理等多種學(xué)習(xí)方式幫助護(hù)生熟練地掌握理論知識(shí)，嫻熟地應(yīng)用護(hù)理技能，在促進(jìn)護(hù)生護(hù)理核心能力提升中具有重要作用[19-20]。該研究結(jié)果表明，研究組護(hù)生CIRN量表、DOPS評(píng)價(jià)量表及CEQ問卷各維度得分均高于對(duì)照組（P<0.05），證實(shí)在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合教學(xué)中融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式可有效提高護(hù)生的學(xué)習(xí)效果，護(hù)生更認(rèn)可及滿意此教學(xué)模式[21]。

綜上所述，在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合臨床實(shí)踐中應(yīng)用CDIO教學(xué)聯(lián)合DOPS評(píng)價(jià)模式，可有效提高本科護(hù)生的臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)其護(hù)理核心能力，提高護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度。