國內(nèi)外英語課堂提問研究分析與評述

馮青

[摘 要] 英語課堂教學(xué)需要大量的語言交流活動(dòng)，這種交流活動(dòng)往往通過“問與答”的形式來完成，因此國內(nèi)外關(guān)于英語課堂提問的研究是英語教學(xué)領(lǐng)域中開展得最早、最多的研究之一，也是外語教育、語言學(xué)及二語習(xí)得的重要研究方向之一。首先梳理了國內(nèi)外英語課堂提問的研究成果，將提問研究的發(fā)展劃分為四個(gè)階段;其次對不同階段的研究特點(diǎn)進(jìn)行了綜述，分析了當(dāng)前提問研究在范式上的局限性;最后探討了未來英語課堂提問研究的新方向。

[關(guān)鍵詞] 提問;問題;英語課堂;局限;趨勢

[基金項(xiàng)目] 2021年度廣州華商職業(yè)學(xué)院教科研項(xiàng)目“信息化背景下高職英語互動(dòng)型教學(xué)模態(tài)的構(gòu)建與研究”（Jky2021010）

[作者簡介] 馮 青（1986—），女，湖南岳陽人，碩士，廣州華商職業(yè)學(xué)院國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院講師，主要從事課堂話語分析和教育科學(xué)研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）45-0038-04? ? [收稿日期] 2021-04-24

一、引言

在英語作為外語（EFL，以下簡稱“英語”）教學(xué)的課堂交流、合作與學(xué)習(xí)的構(gòu)建過程中，由“教師引發(fā)提問和學(xué)習(xí)者做出應(yīng)答的行為”占據(jù)了課堂教學(xué)活動(dòng)的重要部分，它既是課堂話語的重要體現(xiàn)，又是教師在課堂上使用的教學(xué)策略;既是教師檢測學(xué)習(xí)效果的途徑，又是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義協(xié)商的形式;既是教師管控課堂教學(xué)的方法，又是建立課堂師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的手段。國內(nèi)外英語課堂中“提問”行為的重要性已經(jīng)引起研究者的重視，并取得了豐碩的成果。但是他們都發(fā)現(xiàn)了什么？存在哪些局限？未來可研究的方向是什么呢？

二、提問研究發(fā)展分析

根據(jù)國內(nèi)外文獻(xiàn)出版時(shí)間，可將英語課堂提問研究分為四個(gè)階段：緩慢推進(jìn)階段、快速上升階段、蓬勃多元階段、理性發(fā)展階段;根據(jù)研究類型，可分為四大研究類型：基礎(chǔ)類研究、現(xiàn)狀類研究、跨主題研究、實(shí)驗(yàn)類研究。

（一）提問研究緩慢推進(jìn)階段

該階段的提問研究以基礎(chǔ)類型的研究為主，集中在對問題的定義、類型、功能和提問原因的論述與說明，屬于概念性研究。

Lynch[1]將提問定義為“教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者做什么，以及如何做的指導(dǎo)性提示或刺激”。教師在實(shí)施提問行為時(shí)，教師是否預(yù)先知道答案決定了教師提出的問題是展示性問題還是參考性問題。研究者根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法將問題分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)不同層次，其中記憶、理解層次的問題被定界為低層次問題，應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)新層次的問題被定界為高層次問題。提問的功能主要可以分為三類：診斷性、教學(xué)性和動(dòng)機(jī)性。教師提問有利于學(xué)習(xí)者積極參與課堂，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)公開表達(dá)自己的想法，讓其他學(xué)習(xí)者聽到同齡人對材料的不同解釋，幫助教師調(diào)整課程節(jié)奏和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者行為，幫助教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評估并根據(jù)需要進(jìn)行復(fù)習(xí)。

（二）提問研究快速上升階段

該階段的提問研究觀察英語課堂教學(xué)的提問現(xiàn)狀，研究教師課堂提問的形式、頻率、策略、傾向、等待時(shí)間和反饋等，屬于描述性研究。

研究者在這個(gè)階段發(fā)現(xiàn)英語教學(xué)提問普遍有如下傾向：“Wh-”形式的問題占比最高，其次是“Yes/No”形式的問題[2];教師提出展示性問題的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于提出參考性問題的頻率[3]，即低層次問題多于高層次問題;教師往往通過重新措辭、轉(zhuǎn)問他人、誘導(dǎo)探究和強(qiáng)化策略，以指定回答、集體回答、自愿回答或自問自答的方式提出問題[4];教師提問后會(huì)給予學(xué)習(xí)者時(shí)間作答，并對學(xué)習(xí)者的作答給予反饋。

由于教學(xué)環(huán)境與課堂主體存在差異性，該階段部分研究數(shù)據(jù)結(jié)果與前期結(jié)果存在不一致的情況，但研究者提出：在英語課堂教學(xué)中教師應(yīng)增加參考性問題的運(yùn)用促進(jìn)更多的課堂互動(dòng);教師提問策略與問題層次之間存在相關(guān)性，低層次問題可以采用重新措辭策略，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者記住所學(xué)的知識(shí)，高層次問題可以采用探究策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更深入地思考和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判意識(shí);當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到難以回答的“Wh-”形式的問題時(shí)，教師可用“Yes/No”形式的問題降低問題難度[5]，或者提出后續(xù)問題，通過提示或舉例的方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回答[6];但問題本身不存在孰優(yōu)孰劣的情況，不同類型的問題在課堂中起著不同的作用，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平、課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)教學(xué)提問并及時(shí)調(diào)整;教師應(yīng)該避免依賴于少數(shù)活躍的學(xué)習(xí)者來回答問題，應(yīng)該向所有的學(xué)習(xí)者提出具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題;教師應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者足夠的思考時(shí)間，如3～5秒;高層次的問題需要大量的等待時(shí)間，超過15秒無法回答的問題，可考慮留至課后解答。此外，教師應(yīng)避免給出籠統(tǒng)或者負(fù)面反饋，應(yīng)多給予學(xué)習(xí)者積極和正面的反饋。

（三）提問研究蓬勃多元階段

該階段的提問研究跳出了對課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析，呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢，體現(xiàn)在如下方面：提問與互動(dòng)的研究、提問與批判思維的研究、學(xué)習(xí)者自我提問研究、提問的教學(xué)設(shè)計(jì)等。在Lynch提出提問行為是教師用來促進(jìn)和創(chuàng)造課堂互動(dòng)的行為之一的觀點(diǎn)后，研究者相繼認(rèn)為師生之間的“提問—回答”行為是促進(jìn)更多互動(dòng)的一種教學(xué)方法。從互動(dòng)的角度來考慮，只有少量的參考性問題促進(jìn)了學(xué)生的主動(dòng)性與課堂互動(dòng)，教師可通過邀請學(xué)習(xí)者回答、延長等待時(shí)間、后續(xù)提問、鼓勵(lì)、答謝等行為有效促進(jìn)課堂互動(dòng)，提高學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性并創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[7];而英語課堂的互動(dòng)與問題特征有關(guān)：課堂問題層次越高課堂互動(dòng)水平越高，課堂交流模式越高課堂互動(dòng)層次越高[8]。

教師提問是激發(fā)學(xué)習(xí)者批判思維的重要途徑，低認(rèn)知水平的問題剝奪了學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和批判思考的機(jī)會(huì)，教師可通過提出探究誘導(dǎo)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判性思考[9]，研究者也將這種后續(xù)誘導(dǎo)策略稱為蘇格拉底式的提問方法。蘇格拉底式的提問教學(xué)有助于師生之間的互動(dòng)，有利于學(xué)習(xí)者英語課堂學(xué)習(xí)，這一觀點(diǎn)也得到了研究者的論證。

關(guān)于自我提問研究主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的問題生成策略對學(xué)習(xí)者處理文本的影響。主動(dòng)加工理論、元認(rèn)知理論和圖式加工理論是問題生成策略研究的主要要素;主動(dòng)加工理論考慮學(xué)習(xí)者生成問題是否優(yōu)于教師的生成問題，高層次問題是否能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高層次思考，更多問題是否能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對文本更多的處理;元認(rèn)知理論研究學(xué)習(xí)者是否可以訓(xùn)練生成問題，這種問題是否可以提高學(xué)習(xí)者對給定材料的學(xué)習(xí);圖式加工理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)對文本處理的影響。

教育目標(biāo)分類法為英語教學(xué)設(shè)計(jì)提供了清晰的框架，研究者通過該框架設(shè)計(jì)教學(xué)提問和搭建腳手架，檢測學(xué)習(xí)者的低階記憶與理解并激發(fā)學(xué)習(xí)者的高階思考。在倫敦某校八年級的課堂中，“珀?duì)栃匏埂保ㄏＥD神話中宙斯之子）銅像為教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類，搭建一個(gè)與認(rèn)知水平緊密相關(guān)且從低至高的提問序列，同時(shí)通過頭腦風(fēng)暴的方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的同伴提問，完成了英語古典文學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，總的來說整個(gè)教學(xué)效果是令人滿意的[ 10 ]，也證實(shí)了采用目標(biāo)分類設(shè)計(jì)提問序列的教學(xué)策略是有價(jià)值的。

（四）提問研究理性發(fā)展階段

該階段的提問研究以實(shí)驗(yàn)類型的研究為主，通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究與實(shí)驗(yàn)研究檢驗(yàn)課堂提問對學(xué)習(xí)者或課堂教學(xué)的影響，屬于深入期的實(shí)證性研究，如：通過實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者自我提問對英語閱讀理解的正面影響[ 11 ]，驗(yàn)證了提問教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解水平和英語語法時(shí)態(tài)的使用[ 12 ]，驗(yàn)證了提問教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者的批判思維具有潛在影響[ 13 ]。與英語作為母語的課堂提問實(shí)證研究相比，英語作為二語的課堂提問實(shí)證研究數(shù)量要少得多。

三、提問研究發(fā)展評述

誠然，國內(nèi)外關(guān)于提問的研究已經(jīng)引起了廣泛的關(guān)注，而且已有大量的研究成果，但縱觀國外文獻(xiàn)，研究者對課堂提問的研究主要基于IRF范式，即教師的引發(fā)—學(xué)習(xí)者的反應(yīng)—教師的反饋，具體體現(xiàn)在：（1）教師設(shè)計(jì)并提出各種問題;（2）教師提出問題;（3）研究者關(guān)注教師提問的有效性和對教學(xué)的影響;（4）研究者關(guān)注學(xué)習(xí)者的回答或?qū)嶒?yàn)成績有無統(tǒng)計(jì)意義;（5）研究設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者群體而進(jìn)行。

盡管英語課堂提問研究的成果頗豐，但如此研究范式難免存在一定的局限性：（1）提問目的的局限性。提問行為具有復(fù)雜性、多樣性、動(dòng)態(tài)性、意圖性，僅靠觀察提問類型來研究英語課堂提問現(xiàn)象明顯是不夠的，應(yīng)從探究教師通過提問行為設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么來進(jìn)行，也就是說教師想從問題中得到什么，想通過提問教學(xué)實(shí)現(xiàn)哪些教學(xué)目的。（2）問題分類的局限性。當(dāng)前課堂提問研究大部分都基于教育目標(biāo)分類法，對教學(xué)問題層次的界定基于研究者自身的認(rèn)知。換言之，研究者僅需通過邏輯分析即可界定問題的層次。這種分類方式是獨(dú)立于教學(xué)主體和教學(xué)語境的，脫離了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，難免獨(dú)斷，增加了研究結(jié)果不一致的風(fēng)險(xiǎn)。有學(xué)者建議根據(jù)英語課堂教師的提問目的將問題類型重新定界為診斷性問題、溶解性問題和說明性問題[ 14 ]。（3）有效問題的局限性。眾多關(guān)于課堂提問研究的目的皆是為了闡明提問教學(xué)的影響或者說明提問策略的有效性，但是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)中的獨(dú)立主體，有自己的認(rèn)知特征與學(xué)習(xí)傾向，而教師提問行為的教學(xué)效果應(yīng)該是集提問目的、內(nèi)容、時(shí)間、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征于一體的相互作用的結(jié)果。因此，僅將問題作為變量來衡量教師的提問行為對教學(xué)效果的影響未免有所偏頗。（4）回答統(tǒng)計(jì)的局限性。正如上文研究范式所示，教師在課堂的提問行為中占主導(dǎo)作用，因此眾多研究以教師為中心展開，忽視了學(xué)習(xí)者在課堂提問行為中的主體作用，僅少數(shù)研究統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者的回答，如回答字?jǐn)?shù)。另外，眾多研究的問題設(shè)計(jì)以文本意義為基準(zhǔn)，理解文本就是復(fù)制其客觀意義，但學(xué)習(xí)者主體對文本的認(rèn)知過程應(yīng)該是一種主觀探索的過程，一種學(xué)習(xí)者主體與文本意義之間的辯證互動(dòng)過程。（5）群體設(shè)計(jì)的局限性。大部分實(shí)證研究設(shè)計(jì)以自然班級或?qū)嶒?yàn)組為實(shí)驗(yàn)對象，研究者忽略了學(xué)習(xí)者個(gè)體的特征和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

四、英語課堂提問研究展望

國內(nèi)外關(guān)于英語課堂提問的研究，從概念性研究到描述性研究，再跨主題研究和實(shí)證性研究，呈現(xiàn)出了良好發(fā)展的態(tài)勢。隨著信息化教學(xué)的不斷深入，未來關(guān)于英語課堂的提問研究可考慮如下方向：從研究視角來看，可從認(rèn)知角度研究學(xué)習(xí)者的自我提問，或者教師通過提問教學(xué)搭建腳手架，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建最近發(fā)展區(qū);從問題生成角度來看，可擴(kuò)展至同伴提問和上文所提到的自我提問;從課堂現(xiàn)象來看，消極課堂、課堂沉默、同伴合作也是關(guān)于提問研究的新方向;從學(xué)習(xí)主體角度來看，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語言焦慮、個(gè)人意愿、行為傾向等是提問研究的重要方面;從教學(xué)角度來看，教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教材組織、評價(jià)方法等也是提問研究不可忽略的內(nèi)容;從研究工具來看，采用靜態(tài)評估法的實(shí)證研究存在一定的局限性，動(dòng)態(tài)評估法或許可以為診斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平提供新的思路;從學(xué)習(xí)者角度來看，可將研究范圍從大學(xué)英語課堂擴(kuò)大至小學(xué)、初中、高中或其他形式的英語課堂。

五、結(jié)語

課堂提問作為大多數(shù)英語課堂教學(xué)的基本單元，它既是教師引導(dǎo)和控制課堂互動(dòng)交流的最有力手段，占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，也是一種有價(jià)值的教學(xué)媒介，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)習(xí)者思考。國內(nèi)外研究對英語課堂提問的理論與實(shí)證等方面進(jìn)行了一些有益的探索與研究，有助于英語教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)實(shí)踐，在促進(jìn)英語課程的教學(xué)與實(shí)踐，以及提高教師的教學(xué)水平上有著積極的作用。希望研究者克服當(dāng)前國內(nèi)外研究的局限性，深入開展對英語課堂提問的研究，為英語課堂教學(xué)再添新的血液。

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Analysis and Comments on the Research of Questioning in English Classes at Home and Abroad

FENG Qing

（School of International Economics and Trade， Guangzhou Huashang Vocational College， Guangzhou， Guangdong 511300， China）

Abstract： Teaching an English class requires to conduct a lot of language communication activities， which are often completed in the form of “questioning and answering”. Therefore， the research on how to raise questions in English classes is one of the earliest and most studied issue in the field of English teaching at home and abroad， and it is also one of the important research directions of foreign language education， linguistics and second language acquisition. Firstly， this paper sorts out the research results of questioning in English classes both at home and abroad， and divides the development of questioning research into four stages. Secondly， it summarizes the research characteristics of different stages and analyzes the limitations of the current research on questioning in the paradigm. Finally， the new research direction of questioning in English classes in the future is discussed.

Key words： questioning; question; English class; limitations; tendency