PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式案例教學(xué)法在心血管內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的效果評(píng)價(jià)

盛建龍，劉妮娜，許邦龍，何非，程誠(chéng)

1.安徽醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院心血管內(nèi)科，安徽合肥 230601;2.安徽醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院內(nèi)分泌科，安徽合肥 230601

目前的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中，教學(xué)方法主要是以講授為基礎(chǔ)的教學(xué)法（lecture based learning，LBL）。這種教學(xué)方法以教師講授為主，教學(xué)方式單一，存在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性不高的缺點(diǎn)。近年來(lái)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem based learning,PBL）和案例教學(xué)法（case based learning，CBL）已在臨床教學(xué)中應(yīng)用[1-3]，這兩種教學(xué)法都提倡以學(xué)生為教學(xué)主體，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，研究發(fā)現(xiàn)PBL和CBL教學(xué)法可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[4]。

但是這兩種教學(xué)法也存在一定局限性，它們均是單個(gè)時(shí)間點(diǎn)的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)零散，并不能很好地反映疾病發(fā)生發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程。為了進(jìn)一步改進(jìn)實(shí)習(xí)教學(xué)方法，提出了PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法[5]，它在PBL教學(xué)法和CBL教學(xué)法的基礎(chǔ)上，應(yīng)用連續(xù)相關(guān)的案例分析，結(jié)合具體臨床病例在教學(xué)查房中實(shí)施教學(xué)。為了進(jìn)一步評(píng)估其教學(xué)效果，2016年6月—2017年6月將在該院進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)的本科生70名，隨機(jī)分為PBL聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法組，和LBL教學(xué)法組，進(jìn)行兩種教學(xué)法的對(duì)比研究，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

將在安徽醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)的臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的本科生70名，在進(jìn)入心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)前隨機(jī)分為對(duì)照組和干預(yù)組，各35名。各組學(xué)生每次入科實(shí)習(xí)時(shí)分別由兩名指導(dǎo)教師帶教。對(duì)照組男和22名。女生13名，平均年齡（22.0±1.0）歲；干預(yù)組男生24名，女生11名，平均年齡（22.1±1.4）歲。兩組性別構(gòu)成和年齡對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組使用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)帶教，根據(jù)心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)教學(xué)大綱要求選取心血管內(nèi)科常見(jiàn)病、多發(fā)病病例，在臨床日常查房、教學(xué)查房和教學(xué)講座中，結(jié)合住院患者的病情進(jìn)行講解，對(duì)重要的知識(shí)點(diǎn)重點(diǎn)講解，適當(dāng)提問(wèn)學(xué)生問(wèn)題，如果實(shí)習(xí)同學(xué)不能準(zhǔn)確回答問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)場(chǎng)給出答案，并告知學(xué)生還要加強(qiáng)哪些知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)印象。

干預(yù)組使用PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)帶教。主要方式是根據(jù)心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)大綱要求選取心血管內(nèi)科常見(jiàn)病、多發(fā)病病例，根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試中案例分析題類(lèi)型，制定相應(yīng)疾病案例，并在實(shí)習(xí)帶教期間查房時(shí)，根據(jù)所查房患者病種，除對(duì)所查房患者病情進(jìn)行分析講解，還針對(duì)該患者的主要診斷病種提出相應(yīng)的案例分析題，提出問(wèn)題，讓學(xué)生分析回答。并使用教學(xué)查房和教學(xué)講座輔助臨床實(shí)習(xí)教學(xué)。如果學(xué)生回答問(wèn)題不正確或不全面，帶教老師并不立即給予答案，但可以給予學(xué)生引導(dǎo)，讓學(xué)生查房完畢后，查閱相關(guān)書(shū)籍，學(xué)生間相互討論，以尋求正確答案，提高學(xué)生參與臨床實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

在第2天早晨查房前，將前1 d提出的案例題，由學(xué)生分析、討論，回答正確答案，并講明原因；如果學(xué)生回答問(wèn)題不恰當(dāng)，教師可以給出做出不恰當(dāng)診療方案后患者的病情轉(zhuǎn)歸情況，繼而分析病例，引導(dǎo)學(xué)生至正確的診斷治療思路；最后老師對(duì)這一小節(jié)進(jìn)行總結(jié)。并針對(duì)前面的案例中可能出現(xiàn)的病情變化再次提出新的學(xué)習(xí)討論點(diǎn)，再進(jìn)行下一步的教學(xué)安排。在案例設(shè)計(jì)上體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性，盡可能將疾病發(fā)生發(fā)展中可能出現(xiàn)的病情變化體現(xiàn)在案例中，并根據(jù)案例變化做出相應(yīng)的診療方案調(diào)整，模擬帶教老師日常診療過(guò)程，以進(jìn)一步培養(yǎng)和強(qiáng)化學(xué)生在遇到臨床問(wèn)題時(shí)臨床應(yīng)變能力，提高學(xué)生的主動(dòng)參與臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的積極性。

1.3 觀察指標(biāo)

①兩組實(shí)習(xí)學(xué)生在進(jìn)入心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)前，為了解實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)的相關(guān)認(rèn)知水平，填寫(xiě)對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)認(rèn)知程度自評(píng)分調(diào)查表，調(diào)查表內(nèi)容有：自評(píng)對(duì)心血管內(nèi)科知識(shí)掌握水平、感覺(jué)心血管內(nèi)科學(xué)習(xí)難易程度、是否對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)感興趣、有沒(méi)有信心成為一名心血管內(nèi)科醫(yī)生。并根據(jù)具體內(nèi)容由高到低在10～0分間進(jìn)行選擇評(píng)價(jià)。在心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)結(jié)束后再次填寫(xiě)上述調(diào)查表，觀察上述指標(biāo)有無(wú)改善。并發(fā)放學(xué)生對(duì)帶教老師滿意度調(diào)查表，按照滿意程度在0～10分之間選擇評(píng)分。

②該組實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)參加由醫(yī)院組織的實(shí)習(xí)結(jié)業(yè)考試，考試試題按照?qǐng)?zhí)業(yè)醫(yī)師考試題型、模式，由模擬題庫(kù)抽取心血管內(nèi)科部分試題進(jìn)行考試，對(duì)考試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，比較兩種教學(xué)方法的考試成績(jī)有無(wú)差異。

③該屆臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)后1年可以參加國(guó)家執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，通過(guò)電話隨訪及大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)中心數(shù)據(jù)評(píng)估臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試參考率和第一次考試通過(guò)率。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)。計(jì)量資料采用（±s）表示，正態(tài)分布應(yīng)用Kolmogorov-Smirnov法檢驗(yàn)，符合正態(tài)分布的數(shù)據(jù)組間比較應(yīng)用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，教學(xué)前后的自評(píng)分比較應(yīng)用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。不符合正態(tài)分布或組間方差不齊的計(jì)量資料比較應(yīng)用非參數(shù)法檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)和百分比（%）表示，組間比較使用χ2檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組心血管內(nèi)科專(zhuān)科考試成績(jī)比較

干預(yù)組考試成績(jī)?yōu)椋?4.1±6.7）分；對(duì)照組考試成績(jī)（80.1±7.4）分；干預(yù)組成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t＝-2.39，P＝0.02）。

2.2 兩組對(duì)帶教老師的滿意度評(píng)分比較

干預(yù)組滿意度評(píng)分為（8.3±1.0）分，對(duì)照組為（7.9±1.0）分；干預(yù)組略高于對(duì)照組，但兩組比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t＝-1.46，P＝0.15）。

2.3 兩組對(duì)心血管相關(guān)學(xué)科的問(wèn)卷調(diào)查比較

在對(duì)心血管內(nèi)科知識(shí)掌握水平、感覺(jué)心血管內(nèi)科學(xué)習(xí)容易程度、對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)感興趣程度、有信心成為一名心血管內(nèi)科醫(yī)生方面，實(shí)習(xí)前兩組基線評(píng)分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），兩組實(shí)習(xí)后與實(shí)習(xí)前比較均有改善，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），且實(shí)習(xí)后干預(yù)組的評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見(jiàn)表1。

表1 實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)認(rèn)知自評(píng)分[（±s），分]

表1 實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)認(rèn)知自評(píng)分[（±s），分]

注：與實(shí)習(xí)前比較，▲P<0.05；與對(duì)照組比較，★P<0.05

問(wèn)題對(duì)照組（n=35） 干預(yù)組（n=35）實(shí)習(xí)前實(shí)習(xí)后自評(píng)對(duì)心血管內(nèi)科知識(shí)掌握水平感覺(jué)心血管內(nèi)科學(xué)習(xí)難易程度是否對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)感興趣有沒(méi)有信心成為一名心血管內(nèi)科醫(yī)生6.0±1.7 5.0±1.7 5.9±1.7 5.5±1.9（7.0±1.2）▲（6.6±0.9）▲（6.7±1.3）▲（6.4±1.3）▲5.9±1.7 5.0±1.7 5.9±1.7 5.5±1.9實(shí)習(xí)前 實(shí)習(xí)后（7.7±1.2）▲★（7.4±1.2）▲★（7.8±1.3）▲★（7.3±1.4）▲★

2.4 臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試參考率和通過(guò)率

兩組中各有1名學(xué)生因?yàn)閭€(gè)人原因未參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試，臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師參考率均為97.1%，干預(yù)組34人參加考試，33人通過(guò)考試，通過(guò)率97.1%；對(duì)照組34人參考，31人通過(guò)考試，通過(guò)率91.2%，干預(yù)組通過(guò)率高于對(duì)照組。但兩組比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2＝0.266，P＝0.61）。

3 討論

臨床實(shí)習(xí)教學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中一個(gè)非常重要的組成部分，它為醫(yī)學(xué)生提供了一個(gè)將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論應(yīng)用于臨床實(shí)踐的學(xué)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)，是一個(gè)有助于醫(yī)學(xué)生臨床思維培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程[6]。與臨床醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論課教學(xué)目標(biāo)不同，臨床實(shí)習(xí)教學(xué)著重于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題從而解決臨床問(wèn)題的臨床綜合診療能力和臨床思維，而非單純的臨床醫(yī)學(xué)理論知識(shí)講授。但是在傳統(tǒng)的以LBL教學(xué)法為主要教學(xué)手段的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，教師講授為主，類(lèi)似理論課教學(xué)方式的填鴨式教學(xué)[7]。這種教學(xué)方法也有一定優(yōu)點(diǎn)，教師教學(xué)備課相對(duì)容易，教學(xué)過(guò)程實(shí)施相對(duì)簡(jiǎn)單。帶教老師按照臨床實(shí)習(xí)教學(xué)大綱要求，將實(shí)習(xí)學(xué)生在該科室需要學(xué)習(xí)的理論知識(shí)和技能通過(guò)日常查房、教學(xué)查房、教學(xué)講座等教學(xué)手段進(jìn)行講授和帶教。然而這種教學(xué)法的臨床教學(xué)過(guò)程枯燥、方式單一，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)感受類(lèi)似之前理論課教學(xué)；存在學(xué)生與教師在教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)度低，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性不高等缺點(diǎn)[8]。再者，在臨床實(shí)習(xí)階段，部分學(xué)生為了準(zhǔn)備研究生入學(xué)考試和就業(yè)問(wèn)題，對(duì)臨床實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)的興趣不高，在臨床實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)過(guò)程中不去主動(dòng)思考分析所碰到的臨床問(wèn)題，只是被動(dòng)接受教師對(duì)臨床問(wèn)題的講授和分析解答，這不利于學(xué)生良好臨床思維能力的培養(yǎng)。

近年來(lái)，為進(jìn)一步提高臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量，PBL和CBL在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中逐漸應(yīng)用[9-10]，PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為基礎(chǔ)[11]，學(xué)生為教學(xué)主體，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)發(fā)現(xiàn)的臨床問(wèn)題分析、解答[12]。CBL教學(xué)法是以案例為基礎(chǔ)，模擬臨床診療場(chǎng)景，讓學(xué)生作為主診醫(yī)生，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)病例中存在問(wèn)題，分析和解決問(wèn)題[13]，從而做出臨床診斷和治療方案，教師在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中起指導(dǎo)和引導(dǎo)作用。這兩種教學(xué)法都提倡以學(xué)生為教學(xué)主體，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)參與度[14-15]，從而使學(xué)生從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。既往研究發(fā)現(xiàn)PBL和CBL教學(xué)法可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[16-17]。但是這兩種教學(xué)法也存在一定局限性[18]，它們均是單個(gè)時(shí)間點(diǎn)的教學(xué)[19]，一般針對(duì)某個(gè)疾病的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)置教學(xué)案例和問(wèn)題，各個(gè)教學(xué)案例相對(duì)獨(dú)立，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)零散，并不能很好地反映疾病發(fā)生發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程。而真實(shí)的臨床診療過(guò)程，疾病是發(fā)生發(fā)展變化的，有些疾病初期病情尚未引起明顯血液生化指標(biāo)和輔助檢查結(jié)果的異常，但如果不能在疾病早期及時(shí)診斷和處理，此類(lèi)疾病可能會(huì)出現(xiàn)突然病情惡化，比如不穩(wěn)定心絞痛患者可能會(huì)突然發(fā)生急性心肌梗死；有些疾病在治療過(guò)程中初期病情相對(duì)穩(wěn)定，也可能在隨后的病情轉(zhuǎn)歸中出現(xiàn)病情突然變化甚至引起死亡，比如急性心肌梗死患者急診冠脈介入治療后，患者胸痛癥狀緩解，病情趨于平穩(wěn)，但是此時(shí)已壞死心肌對(duì)心室壓力增加的代償能力有限，突然的用力可能會(huì)導(dǎo)致心臟破裂和死亡。所以，如果在CBL教學(xué)中增加反映疾病發(fā)生發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)案例教學(xué)，可能使學(xué)生更容易理解和掌握相關(guān)疾病的診療原則，并促進(jìn)學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)。

在既往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合目前應(yīng)用的臨床教學(xué)方法，提出了PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法[5]。在這種教學(xué)方法中，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以案例為教學(xué)素材，采用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣，要求學(xué)生主動(dòng)分析和解決碰到的臨床問(wèn)題，在其能主動(dòng)正確地解決問(wèn)題后，給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，使其有解決臨床問(wèn)題后的成就感，正反饋教學(xué)進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。并把學(xué)生主動(dòng)分析、回答問(wèn)題的參與度和完成率作為實(shí)習(xí)出科考核的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。即使學(xué)生不能順利解決教師提出或?qū)W生自己發(fā)現(xiàn)的臨床問(wèn)題，教師也不會(huì)批評(píng)或貶低學(xué)生，而是指導(dǎo)他們?nèi)ゲ殚喯嚓P(guān)參考書(shū)籍，采取鼓勵(lì)性教學(xué)，充分培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主分析能力，引導(dǎo)學(xué)生至正確的診療思路，更好地培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力。

通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法比較，PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法可以提高學(xué)生的考試成績(jī)。PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法可以提高學(xué)生對(duì)心血管內(nèi)科相關(guān)知識(shí)掌握水平，提高學(xué)生對(duì)心血管內(nèi)科專(zhuān)業(yè)的興趣程度，使學(xué)生更有信心成為一個(gè)心血管內(nèi)科醫(yī)生。通過(guò)PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)碰到的臨床問(wèn)題進(jìn)行主動(dòng)思考，提高學(xué)生分析和解決臨床醫(yī)學(xué)問(wèn)題的能力。在隨訪該批學(xué)生本科畢業(yè)后參加臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試的第一次考試通過(guò)率，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法組第一次執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過(guò)率較高，雖然因?yàn)檠芯繉?duì)象樣本數(shù)不足，這種差異達(dá)不到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但是仍提示PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法對(duì)學(xué)生臨床思維能力提高可能有一定幫助。通過(guò)在心血管內(nèi)科專(zhuān)科臨床實(shí)習(xí)的試點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法在教學(xué)方法和效果上有優(yōu)勢(shì)，可以逐步推向其他學(xué)科的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)。

但同時(shí)這種教學(xué)方法對(duì)教師的素質(zhì)要求比較高[20]，教師在教學(xué)上付出的時(shí)間要多于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法[8]。在實(shí)施教學(xué)前，教師組要準(zhǔn)備教學(xué)所有的案例教學(xué)素材；在教學(xué)實(shí)施中，帶教老師要有足夠的耐心，等待學(xué)生分析問(wèn)題，回答問(wèn)題，并給予細(xì)心指導(dǎo)；在分析討論總結(jié)時(shí)，要根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)，給予個(gè)體化指導(dǎo)。針對(duì)這些增加教師工作量問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中通過(guò)適當(dāng)調(diào)整工作時(shí)間，減少帶教老師的工作負(fù)擔(dān)，采取輪換教學(xué)方式，在帶教老師進(jìn)行步進(jìn)式CBL教學(xué)法聯(lián)合PBL教學(xué)法帶教時(shí)，適當(dāng)減少其門(mén)診和值班工作量，保證其總體的工作時(shí)間和負(fù)荷不高于其他科室醫(yī)生老師，并對(duì)帶教老師給予適當(dāng)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，提高其參加臨床帶教的積極性，使其安心參與臨床實(shí)習(xí)帶教工作。

綜上所述，PBL教學(xué)法聯(lián)合步進(jìn)式CBL教學(xué)法方法上采用問(wèn)題式、討論式和啟發(fā)式的創(chuàng)新教育方法，將學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主和教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)為輔的教學(xué)方法貫穿于臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中,注重學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)。在方法學(xué)上有其優(yōu)勢(shì)性，有利于解決學(xué)生臨床實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)積極性不高的問(wèn)題，提升學(xué)生們的探知欲望，有利于學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)，有利于醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，有利于培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)興趣，提高其從事今后臨床工作和學(xué)習(xí)的信心。這種教學(xué)法不但有利于醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，而且有利于臨床實(shí)習(xí)帶教老師素質(zhì)的提高，教學(xué)相長(zhǎng)，使臨床帶教老師不斷提高自身教學(xué)能力，從而推動(dòng)整個(gè)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)工作的不斷發(fā)展。