小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂中閱讀模式的建構(gòu)策略

【摘 要】閱讀是小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要組成部分，不僅僅指對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)內(nèi)有限篇文本的閱讀，更指對(duì)大量課外優(yōu)質(zhì)文本的閱讀，也即課內(nèi)外閱讀的結(jié)合，以拓寬學(xué)生的視野認(rèn)知、培育其閱讀的興趣和習(xí)慣，為學(xué)生之后的終身閱讀和終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，這就是所謂的“閱讀大視野”。在此視野下，對(duì)閱讀模式的具體建構(gòu)則可沿循“閱讀內(nèi)容的選擇—閱讀方法的確立—閱讀評(píng)估的建構(gòu)”的路徑，分別以良好的人性基礎(chǔ)培育、契合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)、多元主體和多維度評(píng)價(jià)的依據(jù)、原則和指標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀大視野;閱讀模式;建構(gòu)策略

【中圖分類號(hào)】G623.2 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1671-1270（2021）30-0124-02

小學(xué)語(yǔ)文課程的五大內(nèi)容為識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)。其中，識(shí)字是基礎(chǔ)，寫(xiě)作、口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)是輸出，而閱讀是整合和拓展識(shí)字基礎(chǔ)、為輸出打基礎(chǔ)的核心與關(guān)鍵[1]。但在應(yīng)試教育的影響下，小學(xué)階段的語(yǔ)文閱讀多局限在教材的范疇內(nèi)，在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的提升、發(fā)揮閱讀應(yīng)有的作用方面受到限制。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師需要積極推進(jìn)閱讀教學(xué)改革，樹(shù)立“閱讀大視野”，在閱讀內(nèi)容上突破教材、選好方向，在閱讀方法上突破定式、以生為本，在閱讀評(píng)估上突破單一，多元并舉。

一、閱讀內(nèi)容的選擇——以“良好的人性基礎(chǔ)培育”為依據(jù)

在“閱讀大視野”下，閱讀教學(xué)革新的第一步應(yīng)該是對(duì)“讀什么”這一問(wèn)題的思考與回答，即對(duì)閱讀內(nèi)容的選擇。中國(guó)著名兒童文學(xué)家曹文軒，曾對(duì)兒童文學(xué)作家及兒童文學(xué)的功能下過(guò)這樣的定義：兒童文學(xué)作家是未來(lái)民族性格的塑造者;兒童文學(xué)乃至文學(xué)，其功能是為人類提供良好的人性基礎(chǔ)[2]。

基于此，教師應(yīng)當(dāng)充分把握閱讀教學(xué)的使命，明晰自己塑造民族未來(lái)性格、建造人類良好人性基礎(chǔ)的角色和使命。教師對(duì)閱讀內(nèi)容的選擇除了要秉持“突破教材、放眼書(shū)籍海洋”的第一原則之外，還當(dāng)遵循“培育良好的人性基礎(chǔ)”的第二原則，即以“真善美”，以道義、悲憫、情調(diào)、智慧為導(dǎo)向進(jìn)行選擇。同時(shí)，所選文本應(yīng)具有較強(qiáng)的故事性，且為“同齡人”故事，以在最大限度上提高兒童的文本自覺(jué)投入度及投入深度。

如曹文軒的小說(shuō)多具有較強(qiáng)的故事性，且主人公多是與小學(xué)生同齡的少年，加之其基于自身二十歲之前農(nóng)村生活經(jīng)歷的創(chuàng)作取材上的鄉(xiāng)村傾向，以及此傾向與作者的文學(xué)觀相結(jié)合迸發(fā)出的人性光輝，這一切便奠定了曹文軒的小說(shuō)作品之于小學(xué)生人性基礎(chǔ)培育的有效性，具體作品如《草房子》《細(xì)米》《根鳥(niǎo)》等。當(dāng)然，與之在某些方面類似的作品，如《城南舊事》《小英雄雨來(lái)》等同樣是“人性奠基”工程的良好素材。

二、閱讀方法的確立——以“契合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)”為原則

（一）朗讀——將文字轉(zhuǎn)化為聲音

從本質(zhì)上而言，閱讀實(shí)際是一種文字解讀活動(dòng)，在此意義上，主體閱讀興趣的生成始于其對(duì)文字符號(hào)與意義的熟知。但遺憾的是，文字是一種具有社會(huì)契約性質(zhì)的符號(hào)，人們對(duì)其進(jìn)行解讀的能力并不是與生俱來(lái)的，而需要進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和艱難的記憶。小學(xué)生正處在文字啟蒙和初始學(xué)習(xí)階段，其對(duì)文字的認(rèn)知能力和興趣較為薄弱，很難支撐其閱讀興趣的產(chǎn)生[3]。對(duì)此，教師則可將“由形解義”轉(zhuǎn)化為“由聲解義”，即先通過(guò)朗讀將文字變成聲音，讓學(xué)生依據(jù)語(yǔ)言的聲音經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀，從而逐步產(chǎn)生對(duì)于文字世界的興趣。

如朗讀《小英雄雨來(lái)》中的故事，學(xué)生會(huì)伴隨朗讀深入到小英雄英勇抗戰(zhàn)的各類情境中，會(huì)生成在不朗讀時(shí)亦想要通過(guò)文字解碼進(jìn)入到故事情境中的動(dòng)力。

（二）閱讀——從聲音進(jìn)入到文字

繼“朗讀提趣”之后，教師便可創(chuàng)設(shè)閱讀機(jī)會(huì)，以釋放學(xué)生由朗讀產(chǎn)生的對(duì)于文字世界的熱情和興趣，以引導(dǎo)學(xué)生從聲音進(jìn)入到文字。這便要求教師巧妙利用朗讀機(jī)會(huì)，或?yàn)閷W(xué)生留下懸念空白，或?yàn)閷W(xué)生推薦和朗讀內(nèi)容類似的其他文本，或?yàn)閷W(xué)生指明能夠解決其疑問(wèn)的閱讀方向。

如教師在為學(xué)生朗讀曹文軒的《草房子》的過(guò)程中，朗讀至《紙?jiān)拢ㄒ唬芬还?jié)的末尾“桑桑再往前看，朦朧的淚眼里，那個(gè)黑點(diǎn)已完全消失在黃昏時(shí)分的風(fēng)雪里……”時(shí)，教師則可不再繼續(xù)讀《紙?jiān)拢ǘ?，讓學(xué)生先進(jìn)行故事回顧和提問(wèn)，如紙?jiān)轮笤鯓恿四?？紙?jiān)碌母赣H是誰(shuí)呢？在《草房子》朗讀完之后，教師則可繼續(xù)引伸：“大家還想不想了解更多和自己同齡的小朋友的故事呢？”在得到學(xué)生的肯定回答后，教師則可向其推薦《城南舊事》《童年》等文本，并幫助學(xué)生制定詳細(xì)的閱讀計(jì)劃。

（三）演繹——從感知轉(zhuǎn)換為親身體驗(yàn)

除把“文”轉(zhuǎn)換為“聲”，在“契合兒童認(rèn)知特點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，教師還可將“靜態(tài)化的閱讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?dòng)態(tài)化的演繹”。一來(lái)充分釋放學(xué)生好動(dòng)的天性，增加其參與教學(xué)活動(dòng)的積極性;二來(lái)可將學(xué)生的思想和情感狀態(tài)由“旁觀感知”轉(zhuǎn)換為“親自體驗(yàn)”，在深化學(xué)生對(duì)文本的理解的同時(shí)，豐富其閱讀的情感體驗(yàn)。

如在閱讀《小英雄雨來(lái)》中“向八路軍那樣愛(ài)自己的同志”一節(jié)時(shí)，教師則可讓學(xué)生分角色扮演雨來(lái)、鐵頭、二黑等人，而后演繹本節(jié)中提到的“夜尋八路”情節(jié)。在此過(guò)程中，教師在讓學(xué)生切身感知文本人物形象、回歸文本歷史情境的同時(shí)，可喚起學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)文本、對(duì)歷史、對(duì)革命先烈的崇敬之情，亦可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀探討興趣，為實(shí)現(xiàn)文學(xué)、閱讀的育人功能奠定基礎(chǔ)。

（四）背誦——由知識(shí)過(guò)渡到意識(shí)

無(wú)論是朗讀、閱讀，還是演繹，教師都應(yīng)致力于讓學(xué)生將所閱讀的內(nèi)容真正化為自己的認(rèn)知。但語(yǔ)言是思維的載體，尤其是對(duì)小學(xué)生而言，伴隨著時(shí)間的流逝，其對(duì)語(yǔ)言形式的忘卻也便意味著對(duì)語(yǔ)言所承載的內(nèi)容意義的忘卻，即便記著一星半點(diǎn)的內(nèi)容或意義，但卻沒(méi)有能力用語(yǔ)言完整準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)。為使“書(shū)本的知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生的意識(shí)”，在朗讀、閱讀和演繹之外，還更需要背誦的力量和保障。

如教師可讓學(xué)生背誦《草房子》中“紅門（二）”一節(jié)對(duì)于杜小康經(jīng)歷的敘述：“杜小康是坐在那里咀嚼著油麻地的任何一個(gè)孩子都不會(huì)去咀嚼，由大蘆蕩給予他的那些美麗而殘酷的題目?！睂W(xué)生在今后的學(xué)習(xí)和生活中皆會(huì)憑借著對(duì)此語(yǔ)句的記憶回憶起杜小康的故事來(lái)，并會(huì)在不同的人生階段產(chǎn)生不同的人生感受，這種感受便是“意識(shí)”，是別人拿不走、搶不去的。

三、閱讀評(píng)估的建構(gòu)——以“多元主體和多維度評(píng)價(jià)”為指標(biāo)

繼“怎么讀”之后，在“閱讀大視野”下，閱讀教學(xué)革新的第三步當(dāng)為對(duì)“讀的效果怎么樣”的思考和回答，即對(duì)閱讀評(píng)估體系的建構(gòu)。傳統(tǒng)的閱讀評(píng)估方式在評(píng)估主題和評(píng)估維度上都具有單一性，即只由教師對(duì)學(xué)生所寫(xiě)的讀后感的評(píng)價(jià)構(gòu)成，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致評(píng)估的片面性，也很難促成學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程進(jìn)行反思，但多元主體評(píng)價(jià)和多維度評(píng)價(jià)能解決以上問(wèn)題。

（一）多元主體評(píng)價(jià)

多元主體評(píng)價(jià)即不僅由教師對(duì)學(xué)生的閱讀展開(kāi)評(píng)價(jià)，其他學(xué)生及學(xué)生自己也作為評(píng)價(jià)者參與評(píng)價(jià)。在此，教師給出的是作為一個(gè)專業(yè)教育者的評(píng)價(jià);其余學(xué)生給出的是作為具有相似的生活經(jīng)歷的同齡人的評(píng)價(jià);而學(xué)生自己給出的則是基于自身思維方式和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化評(píng)價(jià)。每一種評(píng)價(jià)都有自己獨(dú)特的作用，不應(yīng)為教師所忽略。

（二）多維度評(píng)價(jià)

多元主體評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是“誰(shuí)評(píng)價(jià)”的問(wèn)題，而多維度評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的則是“評(píng)價(jià)什么”的問(wèn)題。根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)“培育學(xué)生人文素養(yǎng)和語(yǔ)言藝術(shù)素養(yǎng)”的目的，以及“大閱讀視野”下小學(xué)閱讀教學(xué)“擴(kuò)展學(xué)生認(rèn)知和視野、培育學(xué)生閱讀興趣”的目的，則可將多維度的評(píng)價(jià)內(nèi)容定位文本主題感悟質(zhì)量、文本美學(xué)汲取成果、文本語(yǔ)言累積成果、文本閱讀過(guò)程表現(xiàn)等[4]。這樣就可避免單一的讀后感寫(xiě)作帶來(lái)的評(píng)估的片面性，亦可促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的回看、反思和深化理解。

總之，現(xiàn)代的閱讀教學(xué)不應(yīng)完全從屬于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)，其有自身獨(dú)立的職責(zé)和使命，應(yīng)當(dāng)被語(yǔ)文教師所重視，以建構(gòu)一套較為完善的閱讀模式，使閱讀能伴學(xué)生成長(zhǎng)，使閱讀的立德樹(shù)人價(jià)值得到充分發(fā)揮。

【參考文獻(xiàn)】

[1]錢艷麗.小學(xué)語(yǔ)文拓展閱讀教育的研究[J].中國(guó)校外教育，2014（S1）.

[2]李怡萱.生本理念下的小學(xué)高段閱讀教學(xué)策略探究[D].成都：四川師范大學(xué)，2019.

[3]王叢叢.全閱讀理念下小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)存在問(wèn)題及改進(jìn)策略研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

[4]張艾.“生活世界”觀下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)探析[D].漳州：閩南師范大學(xué)，2019.

【作者簡(jiǎn)介】

白央（1994～），女，藏族，西藏自治區(qū)日喀則人，本科，二級(jí)教師。研究方向：小學(xué)語(yǔ)文。