主題統(tǒng)整活動課中學生高階思維能力的培養(yǎng)

摘要：構建指向高階思維能力培養(yǎng)的主題統(tǒng)整活動課，對于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)具有積極的意義。在厘清統(tǒng)整理論與高階思維理論的基礎上，分析我國高階思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，提出以高階思維能力提升為核心的主題統(tǒng)整活動課的設計思路，并在實踐運用中以經(jīng)驗統(tǒng)整奠定思維基礎，以知識統(tǒng)整構建思維體系，以知覺統(tǒng)整完善思維信息，以社會統(tǒng)整優(yōu)化思維的評價策略，持續(xù)有效地提升學生高階思維能力。

關鍵詞：主題統(tǒng)整;活動課;高階思維;能力培養(yǎng)

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11A-0077-04

高階思維能力是現(xiàn)代社會人才的核心競爭力。構建以高階思維能力培養(yǎng)為核心的主題統(tǒng)整活動課，對學生思維能力和思維品質的培養(yǎng)和提升具有積極意義。主題統(tǒng)整活動課的開展，有利于整合與應用跨學科知識，對學生橫向思維、縱向思維的延伸與發(fā)展，以及學生分析問題、解決問題等綜合能力的提升，起到重要作用。

一、統(tǒng)整理論與高階思維理論概述

（一）統(tǒng)整理論

統(tǒng)整課程理論最早由赫爾巴特提出。20世紀70年代后期，統(tǒng)整理論引起學者的廣泛關注，并提出“跨文化、跨學科方式進行的整合”[1]3“以社會問題為核心的橫向統(tǒng)整”[1]3等統(tǒng)整課程觀念。我國最早提出統(tǒng)整理念是在1974年，學者黃浦全認為，統(tǒng)整課題理念下的課程主題需適用于課程設計者與參與者，該主題強調課程不受制于單個學科的限制，并以主題為課程設計的出發(fā)點，強調人與社會的共同成長[1]8?；诮y(tǒng)整理論既有研究結論，筆者對不同觀點進行整合，統(tǒng)整理論的概念可以分為以下幾種：第一，統(tǒng)整是指學科間的統(tǒng)整。通過探索多學科之間的關系，對各學科教學內容進行提煉和融合，實現(xiàn)資源集中化應用，構建整合式課程框架，保證統(tǒng)整內容的完整性、和諧性、聯(lián)系性、真實性。第二，統(tǒng)整是指課程設計的理念與方式。在主題教學模式下，可以突破學科界限，通過生成主題，并以主題為核心，開展課程實踐，有利于提高社會與人之間的融合。第三，統(tǒng)整是個人對學習經(jīng)驗的統(tǒng)整。各學科的學習經(jīng)驗具有互通性，學習者可以根據(jù)學科性質，適當調整學習經(jīng)驗，從而獲得多學科優(yōu)質均衡發(fā)展和提升。我國教學實踐應強調學生素質本位，促使學生將各學科知識統(tǒng)整為一體，為生活實踐、解決問題而服務。

（二）高階思維理論

自1983年起，國外開始對高階思維進行持續(xù)、深入的研究，國內關于高階思維及相關的研究起步比較晚，主要集中在理論以及能力培養(yǎng)的策略、案例、評價等方面。雖然研究者、學者對于高階思維的研究與界定存在差異性，但他們在以下兩方面有共同觀點：第一，高階思維能力可以通過訓練等方式進行有效培養(yǎng)和提升。在教學實踐中，教師可以把提升學生高階思維能力作為主要關注點之一，對教學實踐內容進行優(yōu)化設計。第二，學生高階思維能力的提升蘊含于學習活動之中。由于高階思維主要表現(xiàn)為分析、評價、遷移、創(chuàng)造等方面，所以在教學實踐中，教師應創(chuàng)新教學設計，豐富教學活動，從而在心理和認知層面上，讓學生的高階思維能力得到培養(yǎng)和提升。

二、我國高階思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

當前，我國高階思維能力培養(yǎng)方面已經(jīng)獲得較大成果，注重從思維能力和概念分析視角出發(fā)，有目的、有針對性地對學生高階思維能力進行培養(yǎng)。但在具體實踐中，我國高階思維能力培養(yǎng)仍存在一些問題：思維表達缺乏全面性、思維運用缺乏能動性、思維聯(lián)系缺乏體系性，這些問題影響了學生高階思維能力的高品質提升。

（一）思維表達缺乏全面性

“表達是思維的體操”，從學生的表達水平可以透視學生的思維發(fā)展狀況[2]34。由于小學生知識儲備量不足，生活經(jīng)驗缺乏，理性思考較欠缺，因此，學生對事物的表達存在感性化、表面化、片面化等狀況，不能通過綜合分析來認識事物的本質，思維表達缺乏全面性。

（二）思維運用缺乏能動性

學生在知識遷移與應用方面的能力還需要進一步提升。大多數(shù)學生習慣于被動接受、灌輸式的傳統(tǒng)教學，在出現(xiàn)問題時，往往急于向他人求助，或是對問題的分析與理解停留于表面，很少能對產(chǎn)生問題的原因進行深度分析，沒有獨立思考的能力和習慣。

（三）思維聯(lián)系缺乏體系性

現(xiàn)實教學中，教師為了趕教學進度，讓學生盡快掌握知識，經(jīng)常把富有挑戰(zhàn)性的學習內容切割成若干步驟，學生不需要經(jīng)過系統(tǒng)、深入的思考就可以沿著老師設計的線路找到答案。學生在這樣的知識學習過程中，思維是點狀的、碎片化的，獨立思考能力、邏輯思維能力、知識遷移運用能力等均沒有機會得到鍛煉和有效提升，更難以形成思維體系。

三、指向高階思維能力提升的主題統(tǒng)整活動課設計思路

主題統(tǒng)整活動課是立足于學情，通過團隊合作、深度參與、自主發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造、高階思維等核心能力的課程。在統(tǒng)整活動課設計過程中，應嚴格落實“雙減”政策，不增減課時量，不降低教學目標，根據(jù)主題需求對跨學科知識進行刪減、融合，并整合為一門跨學科、跨領域的新課程。在學習方式上，應充分發(fā)揮學生的主體性，激發(fā)學生的學習興趣與需求，以“主題—探究—展示—評價”的方式，對知識進行自主構建[2]35，提升學生的高階思維能力和綜合素養(yǎng)。

（一）以整體性視角設計思維

整體性視角下的“原理”課程教學能夠培養(yǎng)學生整體性、系統(tǒng)化的思維方式和方法[3]148。教師在設計主題統(tǒng)整活動課時，首先要在課程目標中體現(xiàn)學生積極主動建構知識、積極追求知識的創(chuàng)造和生成以及知識綜合應用能力[4]45等方面的要求，讓學生在知識的理解、分析、創(chuàng)生、運用中發(fā)展高階思維;其次，要基于整體性視角設計課程任務，課程任務要具備一定的綜合性、創(chuàng)新性和思想張力[4]46-47，同時課程任務最好能以能項目化形式實施;再次，課堂中教師的設問必須是能驅動學生復雜思維的跨學科問題[4]47，教師要善于拓展問題視角，從邏輯關系進行深層追問，讓學生思維活動逐漸深化[4]47。綜合而言，主題統(tǒng)整活動課要基于整體性育人視角，更好地綜合應用多種知識分析和解決具體實踐問題，促進學生的高階思維能力發(fā)展[4]46。

（二）以生活性情境發(fā)展思維

主題統(tǒng)整活動課的設計與開展需要以情境設計為基礎，以驅動性問題的引導為主線，多視角、多維度地提升主題統(tǒng)整活動課的設計與實踐。在教學情境的設計過程中，教師應以知識內容與實際生活內容緊密融合為前提，并通過整合多學科知識，使知識融入情境中，讓學生在情境中獲取知識，并應用知識解決情境中的真實問題。在主題統(tǒng)整活動課的策劃和組織過程中，教師要充分思考統(tǒng)整課程中“教”與“學”的有效路徑，促使學生在情境中將“學”轉化為對生活問題的主動分析、解決與創(chuàng)造，讓學生在高階思維活動中激發(fā)創(chuàng)新精神。

（三）以多樣化平臺提升思維

主題統(tǒng)整活動課要為學生搭建思維進階的平臺：要創(chuàng)設溫馨愉悅、啟迪智慧、體現(xiàn)個性的學習氛圍;要構建課內教學內容與課外內容充分銜接與融合的課程;要設置富有挑戰(zhàn)的驅動問題和任務;要探索團隊協(xié)作與個人學習相結合的深度學習方式;要及時捕捉學生學習過程中閃現(xiàn)的思想碰撞火花;要為學生提供多元化、多角度思維展示的機會和空間，并鼓勵學生多種形式的個性化思維表達。

四、在主題統(tǒng)整活動課中培養(yǎng)學生高階思維能力的策略

主題統(tǒng)整活動課從經(jīng)驗、知識、知覺、社會四個維度入手進行操作。

（一）以經(jīng)驗統(tǒng)整奠定思維基礎

經(jīng)驗是人腦中對客觀事物的反應，有助于自身價值認知的形成。人們在不斷的實踐積累中，形成對某種事物或信息的動態(tài)性反應。在學習過程中，學生的經(jīng)驗對學習效果產(chǎn)生直接影響。教師要引導學生對新知識與舊經(jīng)驗進行統(tǒng)整，確保學生的新、舊知識得以有效結合，發(fā)展學生的思維。經(jīng)驗統(tǒng)整形式較多，既可以是學科內的知識統(tǒng)整，也可以是多學科、多領域的知識統(tǒng)整。例如，在小學五年級“趣味字體設計”主題統(tǒng)整活動課中，教師可以通過自主探究教學模式，結合形象設計法、倒影設計法等，對主題統(tǒng)整活動課內容進行設計（見表1）。

（二）以知識統(tǒng)整構建思維體系

知識的學習與運用是人類發(fā)展的有效策略與途徑。通過對零散知識的統(tǒng)整，人們可以對知識的外延進行拓展。在知識統(tǒng)整的過程中，教師要結合知識的具體特征，圍繞主題內容，把相關、相似、相同的課程內容整合起來，從而幫助學生厘清知識的整體性、聯(lián)系性。在主題選擇時，教師要以內容性、組織性、開放性、多樣性為基礎，以聚合性概念為核心，對知識內容進行統(tǒng)整和編排，實現(xiàn)對學生思維體系的構建。例如，在小學四年級語文教學中，可以開展“火燒云的紙盤設計”主題統(tǒng)整活動課（見表2）。通過主題統(tǒng)整活動課設計與實踐應用，有效提升學生的感知思維能力和創(chuàng)造性思維能力，也為學生高階思維能力發(fā)展奠定基礎。

（三）以知覺統(tǒng)整完善思維信息

知覺統(tǒng)整是人們在受到外界信息刺激后，將視覺、聽覺、味覺等知覺進行整合[5]44。在統(tǒng)整活動課的教學實踐中，教師要以學生思維發(fā)展規(guī)律為核心，解放學生的大腦、解放學生的身體，充分調動學生的感知覺，讓學生身心合一，讓學生在做中學，重視學生對知識的體驗，將學生的經(jīng)驗與社會生活相聯(lián)系，讓學生能對主題課程內容的感知程度進行分析，最終將這些知覺進行統(tǒng)整，形成統(tǒng)整活動課程資源。例如，在小學科學教學中，教師可以開展“美麗的書簽”主題統(tǒng)整活動課，以知覺統(tǒng)整為基礎，促使學生在多種知覺刺激的情況下，從科學的角度對新事物進行分析（見表3）。

（四）以社會統(tǒng)整優(yōu)化思維評價

社會統(tǒng)整是圍繞“人與社會”展開的課程議題，無論從個人角度還是社會角度來說，都有許多內容待研究。在當前教育教學改革背景下，培養(yǎng)學生以國際視野關心社會中的熱點、難點問題，讓學生在真實的社會背景中學習、思考，鼓勵學生探索將社會知識與自己所習得的知識進行統(tǒng)整。在活動中，以增值性、過程性評價為主，幫助學生運用審辯思維進行自我評價、他人評價、小組評價等，逐步實現(xiàn)在社會統(tǒng)整中優(yōu)化思維評價。例如，在小學四年級“節(jié)日的徽章”主題統(tǒng)整活動課中（見表4），學生的邏輯思維和高階思維能力都得到了發(fā)展。

時代的高速發(fā)展對教育提出了前所未有的新要求，學生的高階思維能力提升關乎國家未來創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。在主題統(tǒng)整活動課中，教師要在持續(xù)提高教學效率與質量的同時，重點培養(yǎng)學生的高階思維能力。

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責任編輯：趙赟

收稿日期：2021-08-20

作者簡介：李金梅，宿遷市中小學教學研究室（江蘇宿遷，223800）中小學綜合實踐活動課程教研員，高級教師。