基于語文“微情境”資源開發(fā)矯正臨界生心理

朱元

摘? 要：高中“臨界生”心理重建不可或缺，而這，離不開語文“微情境”的開發(fā)與應(yīng)用。高中語文教師應(yīng)該以情境開發(fā)為基，豐富課堂育人資源;以文本觀點為例，滲透心理健康教育;以深度對接為本，培養(yǎng)學(xué)生健全心理——與文人風(fēng)骨、時代背景與現(xiàn)實生活對接，以此更好地學(xué)習(xí)語文，更快地積蓄正能量。語文教師應(yīng)該是“微情境”的開發(fā)者，應(yīng)該是“微情境”的高效應(yīng)用者和更新者，應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在搖曳多姿的“微情境”場域中得到知識與精神的雙重豐收。

關(guān)鍵詞： “臨界生”;心理矯正;高中語文;“微情境”;資源開發(fā)

毋庸置疑，學(xué)習(xí)隊伍中總有一些臨近某個分?jǐn)?shù)界線的學(xué)生（臨界生）讓我們矚目。他們每每于考試之時慌張、緊張、自卑。成績忽高忽低時，負(fù)向情緒輕易地就占據(jù)了他們的心靈，患得患失成為他們的心理主要特征?！翱邕^去”，興高采烈;“跨不過去”，灰心喪氣。矯正臨界生心理，使之陽光、自信、堅強(qiáng)，對于其成績提高、性格塑造與生命成長意義重大。臨界生能夠更好地提升學(xué)習(xí)質(zhì)量、更好地完善自我性格或心理、更好地茁壯成長;學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升之路和德育內(nèi)涵式發(fā)展也有了寶貴經(jīng)驗和改革方向。

矯正臨界生心理，必須要有強(qiáng)力的載體與依托。那種“你再努力一點就能跨過這道界限”之類的空頭理論說辭，很難打動他們，也很難給予他們“再次啟航”的勇氣與動力。怎么辦？唯有入微入境，才能喚醒學(xué)生;唯有通過新穎活潑的情境，才能激勵學(xué)生進(jìn)一步有所作為。情境是形象世界，而不是理論世界;情境是可以生長的，而理論有時就是“死水”。沉浸在情境中，臨界生的思維力就會好好伸展，心理重建力就會盡快恢復(fù)。語文教學(xué)中設(shè)置一些搖曳生姿的情境，尤其能幫助臨界生重拾信心，進(jìn)入到學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，在提升自信心的同時提高學(xué)習(xí)成績，提升語文素養(yǎng)。

一、以情境開發(fā)為基，豐富課堂育人資源

心理的矯正與重建不能止步于口頭上的單項灌注。那種“你必須振作起來”等所謂的鼓勵語，有時是那么蒼白無力，起不到應(yīng)有的激勵與督促作用。尤其是臨界生，因為經(jīng)歷了過多的患得患失，那些直白式、陳舊式與機(jī)械式的理論很難喚醒他們的“斗志”?！叭刖呈加谟H”，讓學(xué)生沉浸在具體的情境中，經(jīng)歷一個不知不覺、不由自主、柔風(fēng)細(xì)雨的浸潤過程，他們的心靈才有可能被觸動，正能量才有可能一點一滴地進(jìn)入到他們的內(nèi)心中，心理的矯正過程才是自然而然的。高質(zhì)量的情境不需要太復(fù)雜，無須過分冗長。短小精悍的“微情境”能夠在短時間內(nèi)吸引學(xué)生的眼球，能夠第一時間發(fā)揮其療傷、撫慰和矯正心靈的作用。于是，學(xué)科和德育教育中開發(fā)微情境矯正臨界生心理成為必然。

“語文的人文性賦予學(xué)科生命教育深刻內(nèi)涵”。[1]高中語文中有大量生命教育的篇章，其中蘊(yùn)含的深刻哲理對于凈化人心具有重要作用，對于矯正臨界生心理不可或缺，能夠滿足學(xué)生心理成長和精神滋養(yǎng)的需要。比如高中語文教材中的《蘇武傳》，就是較好的勵志篇目，就是大面積激發(fā)學(xué)生樂觀心態(tài)和鼓勵學(xué)生堅持不懈的典型課例。高中語文教材中更多篇章具有濃濃的思想性與情感性，其熏陶和激勵作用不應(yīng)被擱置，不應(yīng)被忽視，這些篇章應(yīng)該成為沐浴學(xué)生的活水，用教材中的心理健康因子和課堂的育人資源矯正學(xué)生心理，應(yīng)該成為語文和德育教育中被補(bǔ)上的一課。

教師不妨把其中意蘊(yùn)十足的那一部分經(jīng)過重組后變?yōu)椤拔⑶榫场?。“微情境”并非教師制作的課件，而是情境的微觀或者細(xì)微呈現(xiàn)，一個實物、一幅畫、一句詩、一首曲子，以及以上的綜合，都可以是“微情境”或“微情境”的一部分。教師應(yīng)該是剪輯“微視頻”的高手，應(yīng)該是錄屏軟件提純的高手，應(yīng)該在素材選擇的靈活性、修改的靈活性和創(chuàng)設(shè)的靈活性方面下功夫。比如，《蘇武傳》的精彩部分，并非直接呈現(xiàn)文字部分，而是把“渴飲雪、饑吞氈，幾十年忍辱負(fù)重，及還，須發(fā)盡百”等相關(guān)的精彩部分制作成視頻情境，可以從相關(guān)影視劇中進(jìn)行剪輯，也可以利用相關(guān)資源自己制作，力爭表現(xiàn)出蘇武“持節(jié)不屈”的氣概。制作時，如何凸顯微情境主題，如何凸顯心理矯正的功能，如何醒目地緊扣德育元素，如有與臨界生的心理對接，如何設(shè)計滲透任務(wù)及過程，實在是個“巨大”的問題，值得教師邁出健身性的步伐。

二、以文本觀點為例，滲透心理健康教育

所謂的“名人名言”都是從一篇篇優(yōu)美文章中篩選出來的，對于部分學(xué)生具有振聾發(fā)聵或醍醐灌頂?shù)淖饔??；蛟S只是幾個字，幾個詞，幾個句子，卻散發(fā)著特殊的光芒，一旦入耳或者入心，就會留下深深的漣漪，對學(xué)生的心靈、情感、性格等形成影響。某些文本觀點如果內(nèi)化于心，成為精神骨骼的一部分，或具有治療作用，帶給學(xué)生正能量，從消極心理或陰影中跳脫出來。教師要根據(jù)臨界生的實情，恰到好處地讓那些名言進(jìn)入到學(xué)生最需要的時刻，真正地“為我所用”，真正地發(fā)揮正向作用，滲透心理健康教育。

范仲淹之“憂而憂”和“樂而樂”的千古名句，激勵、警醒、影響了無數(shù)人。文天祥“誰無死”與“照汗青”之豪邁氣概，喚醒了多少曾經(jīng)一度頹廢的文人志士;匡衡的“鑿壁偷光”，對于懶惰者，不啻是響亮的“耳光”;孫敬的“頭懸梁”，令安逸的我們以汗顏之感;車胤的“囊螢映雪”，讓明亮燈光下的我們以慚愧之感。引領(lǐng)學(xué)生（尤其是臨界生）不斷涵泳、揣摩和開悟文本觀點或名人名言，不經(jīng)意間就開闊了心胸、昂揚(yáng)了斗志、積蓄了正能量。

上述文本觀點并非直接顯示給學(xué)生，而是以微情境的形式贏得學(xué)生的喜愛與認(rèn)可。一句名言背后可能就是一個故事，或者不妨以一句名言為主題制作成“微情境”。比如與其抽象地理解范仲淹先“憂而憂”和后“樂而樂”的深意，不如制作一個“微情境”：“范仲淹寧可籌建范氏義莊，也不愿意把自己的余款給予自己的家人……”其中有范仲淹的心路歷程、范氏義莊誕生的過程以及延續(xù)了八百多年的微鏡頭，欣賞這樣的微情境，學(xué)生身臨其境，積蓄了正能量，鼓起了為國家為人類“憂而憂”而讀書的決心。

三、以深度對接為本，培養(yǎng)學(xué)生健全心理

（一）與文人風(fēng)骨對接

文人風(fēng)骨一方面表現(xiàn)為“不媚俗不奉承”，另一方面表現(xiàn)為堅持不懈，每每于困境中不氣餒、不妥協(xié)、奮發(fā)有為。文人風(fēng)骨是有力量的，可以無形中浸潤學(xué)生的心靈，不經(jīng)意間給學(xué)生以影響、以力量、以傳承。教師引領(lǐng)學(xué)生深層次地觸摸文人風(fēng)骨，汲取風(fēng)骨中蘊(yùn)含的道德力量和激勵力量，必將更好地培養(yǎng)學(xué)生的健全心理。

比如，蘇軾于某些困境中脫身后，即興作詩：“城東不斗少年雞”，不帶一個臟字，卻充滿了強(qiáng)有力的現(xiàn)實主義批判力量，其中充滿了對奸邪宵小的蔑視，對生活的昂揚(yáng)的斗志。教師不妨把此制作成一個微情境，重點凸顯蘇軾在獄中的樂觀自信，引領(lǐng)學(xué)生與典型人物為榜樣，想想他們的凄風(fēng)苦雨和堅強(qiáng)心態(tài)，再想想自己遇到的所謂“坎坎坷坷”，無形中開闊了心胸，積蓄了正能量。

（二）與時代背景對接

從整體架構(gòu)與把握的角度出發(fā)，對文本的深度理解應(yīng)該聯(lián)系其時代背景。背景就是情境，注重背景就意味著從一個“點”一條“線”過渡到“面”過渡到厚重的“情境”。 同樣的，矯正學(xué)生的心理，也應(yīng)該從情境出發(fā)，從一個廣闊的背景出發(fā)，從一個大的視域出發(fā)，如此，學(xué)生陽光心理的滋生才是自然而然的。既然如此，微情境的設(shè)計也應(yīng)該與時代背景對接起來，如此才具有深化主題和矯正心靈的力量與效果。

《我有一個夢想》中，黑人的命運(yùn)和當(dāng)時的背景等完全可以制作成一個“微情境”：“曾經(jīng)的美國，黑人沒有任何地位，沒有民主權(quán)利，‘低到塵埃中，曾經(jīng)是奴隸，是‘商品，可以公開買賣。而馬丁·路德·金一直為黑人的自由而努力，已經(jīng)取得了巨大的成功。今日之美國，黑人當(dāng)總統(tǒng)的事實已經(jīng)發(fā)生。黑人的心理重建過程何其困難，但是他們一步步自信起來……今日之我們，有什么理由沉淪下去？有什么困難不能克服呢？馬丁·路德·金的‘自由和平等的爽朗的秋天已經(jīng)來臨，我們的豐收的‘秋天也一定會到來的。”

（三）與現(xiàn)實生活對接

文學(xué)作品中的激勵作用是有時間限制的，它的力量無論多么強(qiáng)大，但畢竟離學(xué)生的現(xiàn)實生活比較遙遠(yuǎn)。畢竟，古人無論有多么深刻的血淚感受，由于情感上的模糊性和傳承上的局限性，其感同身受也不可能在第一時間產(chǎn)生。一方面，教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時要“側(cè)重于心理指向型文本閱讀指導(dǎo)”[2]——盡可能淡化其他講解，而加深心理暗示與影響的力度;另一方面，教師要引領(lǐng)學(xué)生勇于同現(xiàn)實生活對接，勇于與自己的內(nèi)心對接，如此，穿越時空，連古接今，以更自然、更親切的角度矯正臨界生的心理。

比如，閱讀高中語文《我與地壇》時，史鐵生由暗淡渺茫到豁然醒悟，由找不到工作的窮小子到著名作家、由軟弱到堅強(qiáng)的經(jīng)歷，給予學(xué)生的體驗與思考是多方面的：學(xué)習(xí)、青春、人生、自然宇宙等等，都蘊(yùn)含著沉甸甸的人生哲理。文中的母親一直給作者以希望，以安慰，以精神鼓勵。現(xiàn)實中，這樣的母親很多，為了孩子而“好好兒活”但活得極其勞累的母親也很多。既然如此，我們有什么理由不好學(xué)習(xí)呢？引領(lǐng)學(xué)生想想身邊關(guān)心自己的親人，想想圍著自己轉(zhuǎn)的好幾代親人，勤學(xué)的動力油然而生。而這，正是《我與地壇》與學(xué)生心理對接中更加重要的理想境界。

好的閱讀或好的“微情境”，能夠讓學(xué)生“產(chǎn)生情感擴(kuò)散、泛化，實現(xiàn)情感的積極遷移”[3]。這種“擴(kuò)散、泛化和遷移”，對于臨界生的心理矯正有一定的助力，助力于他們情緒的轉(zhuǎn)化、心理的重建和正能量的積蓄。這給我們一個啟發(fā)：相對于一般語文課堂而言，以“微情境”為主要特征的語文課堂，不僅僅能夠促使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)知識與技能，而且促使學(xué)生心理趨向陽光和正能量的一面。這樣的課堂不僅僅是“知道課”，也是人格棲居室、正能量聚集室和心理重建室;不僅僅是優(yōu)等生盡情展現(xiàn)精彩的地方，也是臨界生閃亮超越的場域。但愿，沉浸在如此場域中的高中生能夠發(fā)生最接地氣的成長，能夠在成才之路和成人之路上漸行漸深，得到知識與精神的雙重豐收。

參考文獻(xiàn)：

[1]叢文，王璐.從語文教學(xué)出發(fā)談中學(xué)生心理健康教育[J].黑龍江教育（中學(xué)），2019（10）：30-31.

[2]謝蓉殳.心理指向與高中文本閱讀[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（18）：49-50.

[3]陳磊.閱讀 悅讀 悅納——高中語文滲透心理健康教育的思考[J].中小學(xué)心理健康教育，2013（18）：50-51.