中學(xué)語(yǔ)文文本有效解讀策略探究

李雙雙 黃逸芯

文本解讀，是文學(xué)批評(píng)的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)，最早源于英美“新批評(píng)”派，他們認(rèn)為“讀，是文本解讀的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！盵1]“細(xì)讀”即仔細(xì)閱讀，在確定文本本身的意義和價(jià)值的基礎(chǔ)上，從語(yǔ)境、隱喻、反諷、悖論等語(yǔ)義要素入手，把解讀的重點(diǎn)放在文本內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)上，注重文本細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的藝術(shù)價(jià)值。

在文學(xué)批評(píng)的語(yǔ)境下，文本解讀作為一種作品研究方法被運(yùn)用到語(yǔ)文文本解讀中。但語(yǔ)文文本教學(xué)下的“文本解讀”側(cè)重點(diǎn)不在“文學(xué)批評(píng)”，而在于如何進(jìn)行文本解讀。在語(yǔ)文課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字、文本結(jié)構(gòu)、象征、修辭、文體等進(jìn)行感知、感悟、理解和分析，以多元視角走進(jìn)文本，挖掘文本的深層含義，尋找文本背后的潛在意義，最終實(shí)現(xiàn)有效的文本對(duì)話。被選入語(yǔ)文課本的文本已經(jīng)從文學(xué)作品變成了課文，也就是教師在教育視角下進(jìn)行文本解讀，這就要求教師不僅要關(guān)注文本自身，還要關(guān)注文本的教育教學(xué)價(jià)值，因?yàn)樗嫦虻闹黧w是學(xué)生，細(xì)讀的內(nèi)容是語(yǔ)言文字，教師要全程引導(dǎo)并給予適當(dāng)?shù)闹更c(diǎn)。在這種環(huán)境下，文本解讀成為了教師最為推崇的方法被廣泛地運(yùn)用在語(yǔ)文教學(xué)中，但是解讀的有效性卻并不讓人滿意。本文主要從教師文本解讀的角度出發(fā)，分析教師文本教學(xué)中存在的問題，并針對(duì)這些問題提出相應(yīng)的解決建議。

一、當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文文本解讀時(shí)的常見問題

（一）教師理論相對(duì)貧乏，過分依賴教參

文本解讀理論是我們?cè)谖淖趾Ｑ罄锖叫械闹改厢?，不同角度有著不同的視野，?huì)帶來意想不到的美感。姚斯的“接受美學(xué)”理論讓我們?cè)陂喿x時(shí)注重“期待視野”;詮釋學(xué)中的“視域融合”對(duì)“師生對(duì)話”“生生對(duì)話”“師生與文本對(duì)話”有所啟示。但是，當(dāng)前很多教師對(duì)這些理論都不太熟悉。蘇霍姆林斯基認(rèn)為“對(duì)于一個(gè)教師來說，最大的危險(xiǎn)就是自己在智力上的空虛，沒有精神財(cái)富的儲(chǔ)備?！盵2]不少教師對(duì)教材文本的解讀往往不是由自身對(duì)文本潛心研究后所得的，而是借助教參和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。因?yàn)榻虆⒂蓪＜揖帉懀哂袡?quán)威性，專家對(duì)文本有詳細(xì)的解析，教師可以根據(jù)教參和配套的教學(xué)設(shè)計(jì)不費(fèi)吹灰之力就掌握這篇課文的重點(diǎn)難點(diǎn)和中心思想，然后從網(wǎng)上搜索名師課堂教學(xué)實(shí)錄來參考仿照。他們以教參為標(biāo)準(zhǔn)，不去思考教參的解讀是否有商榷之處，逐漸對(duì)教參產(chǎn)生了依賴性，照本宣科，省時(shí)省力，還不會(huì)出錯(cuò)。更有教師拿到一篇新課文后第一時(shí)間不是自己閱讀感知全文，而是直接閱讀教參的解析。教參帶給教師便利和參考的同時(shí)，也在剝奪了教師對(duì)文本的自身解讀，使得教師文本解讀能力日益退化。例如，《紫藤蘿瀑布》中作者表面上只寫了眼前這棵生命力頑強(qiáng)、富有朝氣的紫藤蘿，實(shí)際上還寫了一棵活在作者記憶里備受摧殘而夭折的紫藤蘿。有教師在授課時(shí)按照以往“賞花—憶花—感花”的平面性教學(xué)思路，錯(cuò)過了作者弦外之音：即使身處逆境也要活得積極，尊重生命、珍惜生命。可見教師在備課時(shí)依賴以往的教案，缺少獨(dú)立思考，在教學(xué)過程和對(duì)文本的認(rèn)識(shí)上就會(huì)出現(xiàn)了一定偏差。

（二）教學(xué)流程按部就班與教材處理方式簡(jiǎn)單化

有些老教師憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出一個(gè)萬能的教學(xué)模式，即使拿到一篇新課文也能套用其中，教學(xué)過程均是按照“導(dǎo)入——作者介紹及創(chuàng)作背景——朗讀課文——概括主題思想——聯(lián)系生活實(shí)際——布置作業(yè)”進(jìn)行。年輕的教師因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，就會(huì)“照葫蘆畫瓢”，把多年以前的教學(xué)模式照搬到課堂上。但這種簡(jiǎn)單化的處理方式，減掉了帶領(lǐng)學(xué)生思考挖掘文本深層含義的步驟，剝奪了學(xué)生自由提問、小組討論和咬文嚼字的時(shí)間，直接將教參上的知識(shí)點(diǎn)和答案呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生課上只需要拿著筆瘋狂地抄筆記，課下熟讀背誦便可拿分。例如，有老師在教學(xué)《從百草園到三味書屋》里“雪地捕鳥”的片段時(shí)，就只簡(jiǎn)要概括事件，告訴學(xué)生這是作者童年的快樂之事作罷。至于樂趣在哪，作者為何記憶深刻，本段的語(yǔ)言描寫之妙體現(xiàn)在何處？老師不提，學(xué)生自然也無從體會(huì)，對(duì)作者雪地捕鳥時(shí)的心情變化之樂更是無法感同身受。

（三）解讀文本“結(jié)論先行”導(dǎo)致“套板效應(yīng)”

陳思和先生指出：“在中國(guó)的語(yǔ)境中，文本分析的實(shí)際含義可表述為：細(xì)讀文本。目前，文學(xué)批評(píng)或文化批評(píng)漸漸成為一種技術(shù)性、工具性的僵固模式。在這一理論套路的操練下，文學(xué)作品的文學(xué)性、審美性被遮蔽和湮沒了?！盵3]由于課本的主題單元設(shè)置，教師能夠迅速把握這個(gè)單元要突出的主題是什么，把該單元所有的課文都?xì)w為一種主題思想。如《我與地壇》凝結(jié)的是史鐵生對(duì)生命的思考，課本選取的是表現(xiàn)母親為主的片段，盡管母愛也是作者想要表達(dá)的思想，但他更想通過對(duì)母親的懷念表達(dá)自己對(duì)生命意義的探索和思考。有教師在解讀這篇課文之前，就拼接文章所處年代和作者的生平事跡，參考作者以往的作品思想和風(fēng)格，預(yù)設(shè)性地解讀文本，還沒讀完就已經(jīng)得出結(jié)論，導(dǎo)致學(xué)生誤以為《我與地壇》是贊頌?zāi)笎鄣淖髌?。這種“結(jié)論先行”的行為無疑會(huì)造成文本解讀的局限性，而這種機(jī)械化的解讀方式被朱光潛稱為“套板效應(yīng)”。他在《咬文嚼字》中提到“套板效應(yīng)”原指“一件事物發(fā)生立即使你聯(lián)想到一些套語(yǔ)濫調(diào)，而你也就安于套語(yǔ)濫調(diào)，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意?！?/p>

很多老師在解讀文本時(shí)根據(jù)作者以往的寫作風(fēng)格和常見的中心思想來代入該作者的其他作品，看到魯迅的文章就想到批判封建社會(huì)，看到杜甫的詩(shī)詞就想到“沉郁頓挫”的風(fēng)格和“憂國(guó)憂民”的濟(jì)世情懷。而學(xué)生也在這樣的教學(xué)思路下形成思維定勢(shì)，以后只要是解讀唐詩(shī)宋詞，一看到似乎有幾個(gè)“不積極”的字眼，就立馬想到“郁郁不得志、報(bào)國(guó)無門、憂國(guó)憂民”之類的消極思想。然而同一個(gè)作家在不同時(shí)期的思想是會(huì)發(fā)生變化的，無論是同一題材的不同作品還是同一作者不同時(shí)期的作品，都是獨(dú)樹一幟，都有自己獨(dú)特的閃光點(diǎn)。這種程序化的解讀套路被套用在各種文本上，導(dǎo)致學(xué)生不用聽老師講都能知道這篇課文講什么。

（四）盲目追求學(xué)生個(gè)性化閱讀導(dǎo)致“多元無界”

傳統(tǒng)的閱讀觀以作者創(chuàng)作意圖為中心，追求文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)化。在新課改之后，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為。”這種僵化的解讀方式逐漸被教師所注意，教師開始把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了“個(gè)性化”上，盲目追求創(chuàng)造性。殊不知文本解讀逐漸走向另一個(gè)極端——過度解讀，在這過程中，“解讀者脫離特定的文本，僅僅根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)而推導(dǎo)出并不存在的文本之外的意義?！盵4]很多教師把“多元有界”理解為“多元無界”，任由學(xué)生發(fā)散思維，隨意想象，對(duì)此教師還認(rèn)為“言之有理即可”。例如有學(xué)生從《背影》中讀出作者是想用父親攀爬鐵道買橘子的行為告訴讀者要遵守交通規(guī)則;有學(xué)生讀了《愚公移山》后批評(píng)愚公隨意挖山，破壞自然環(huán)境，浪費(fèi)社會(huì)資源;還有學(xué)生認(rèn)為《南郭先生》是想告訴讀者要善于抓住時(shí)機(jī)。這種解讀看似“獨(dú)具匠心”，實(shí)際上早就脫離了文本，以文本為跳板，肆意發(fā)散，否定了對(duì)文本的確定性。閱讀教學(xué)是以承認(rèn)文本的客觀性為前提，過度解讀實(shí)際上是在破壞文本。

二、語(yǔ)文文本解讀的教學(xué)策略探究

（一）提升專業(yè)素養(yǎng)，積累理論知識(shí)

言語(yǔ)的智慧往往隱藏在文本之中。教師要想達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無聲的效果，就必須要用深厚的語(yǔ)文功底和敏銳的語(yǔ)言感悟力去挖掘出文本的深層含義。如果教師自身的專業(yè)素養(yǎng)不高，那么課堂教學(xué)就毫無生氣，無法成為一堂靈動(dòng)充滿智慧的課。教師的解讀能力是一節(jié)語(yǔ)文課的關(guān)鍵。一方面要以專業(yè)培訓(xùn)為途徑。師范院?？梢越M織實(shí)習(xí)生把當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀和錯(cuò)誤現(xiàn)象作為案例與在校學(xué)生討論交流，讓學(xué)生以此為課題展開研究，分析不良現(xiàn)象的成因并嘗試找出可行的解決方案。開設(shè)相關(guān)的文本解讀課程，對(duì)中學(xué)教材的典型文本進(jìn)行解讀，將優(yōu)秀的文本解讀集結(jié)成冊(cè)，課上分析探討，課下把學(xué)到的文本解讀的理論運(yùn)用到實(shí)踐中，及時(shí)反思總結(jié)。對(duì)于在職教師，學(xué)校應(yīng)定期對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)新方法，參考文本解讀的案例，借鑒教師解讀的思路和角度，根據(jù)自身的課堂教學(xué)情況有創(chuàng)造性的使用。

另一方面教師要廣泛涉獵文本解讀的理論書籍，以專家解讀為引領(lǐng)，學(xué)習(xí)借鑒名家解讀的思路，掌握多種解讀技巧，比如錢理群老師在文本解讀上更多的是知人論世法、因聲求氣法和以題解文法，孫紹振老師則以還原解讀法、比較分析法和錯(cuò)位美法，還有余映潮老師的主問題設(shè)計(jì)，錢夢(mèng)龍老師的導(dǎo)讀法等等。不少專家和名師都是以尊重文本為前提，通過推敲字詞句、發(fā)揮想象聯(lián)想、結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀體驗(yàn)來解讀文本，他們的眼光具有前瞻性，能迅速找出問題的癥結(jié)并及時(shí)對(duì)癥下藥，教師可以自己訂購(gòu)相關(guān)書籍，自主借鑒名家解讀，為課堂教學(xué)注入新活力。

（二）尊重文本，多元有界

文本解讀最終要落實(shí)到以文為本，“文本是文學(xué)的載體，一切文學(xué)活動(dòng)本來都是圍繞文本來進(jìn)行的，作家創(chuàng)作文本，讀者閱讀文本，批評(píng)家研究文本?！盵5]接受美學(xué)代表人伊瑟爾在吸收了英伽登的“未定性思想”的基礎(chǔ)上提出了“召喚結(jié)構(gòu)”，他認(rèn)為每個(gè)文本都存在召喚結(jié)構(gòu)，能夠召喚讀者繼續(xù)閱讀。召喚結(jié)構(gòu)承認(rèn)文本的未定性和意義的空白性，會(huì)讓讀者在閱讀文本時(shí)根據(jù)自身的人生閱歷、情感經(jīng)歷、思維方式、審美情操和情感態(tài)度與價(jià)值觀對(duì)文本進(jìn)行補(bǔ)充和深化，從而進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。而中學(xué)生由于語(yǔ)言感知力、生活閱歷、情感經(jīng)歷、思維能力等因素的不同，他們的閱讀技巧尚未成熟，在解讀的過程中難免會(huì)產(chǎn)生片面、膚淺的理解，就會(huì)出現(xiàn)“多元無界”的情況。教師在鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化解讀的同時(shí)，又要圈定一個(gè)大致的范圍，要結(jié)合語(yǔ)境來分析?！罢Z(yǔ)境是人們使用自然語(yǔ)言進(jìn)行言語(yǔ)交際的言語(yǔ)環(huán)境?！盵6]文章的語(yǔ)言環(huán)境為讀者與文本對(duì)話提供了平臺(tái)，學(xué)生在這個(gè)平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)閱讀的教育價(jià)值。例如學(xué)生在閱讀莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，對(duì)于小說中的瑪?shù)贍柕滦蜗蟮慕庾x，有學(xué)生會(huì)認(rèn)為她是虛榮心強(qiáng)的女性;有學(xué)生認(rèn)為她不惜花了十年償還債務(wù)，是誠(chéng)實(shí)守信的;有學(xué)生覺得她沒有逃避責(zé)任，敢于直面自己的錯(cuò)誤，是一個(gè)“勇士”;還有人從她的身上感嘆人生無常，一朝跌落塵埃。但無論學(xué)生如何解讀，始終都不會(huì)跑題，相似又趨同，不可能會(huì)解讀出她是個(gè)淡泊名利的女人的結(jié)論。

在尊重文本自身的前提下，教師要允許有不同的聲音存在，給予學(xué)生足夠的時(shí)間、空間和材料，鼓勵(lì)學(xué)生敢于跳出思維定勢(shì)，獨(dú)辟蹊徑，但同時(shí)又不能偏離文本主線，誠(chéng)然，文學(xué)作品因?yàn)樽x者的語(yǔ)言體驗(yàn)不同，能力水平不同，所想象出來的人物作品也不盡相同，但一千個(gè)哈姆雷特仍然是哈姆雷特，無論是性格還是神態(tài)不會(huì)相差太多，不可能是其他人。

（三）關(guān)注陌生化語(yǔ)言，抓住語(yǔ)言矛盾點(diǎn)

語(yǔ)言具有一定的習(xí)慣性、固定性和規(guī)范性，我們?cè)陂喿x文學(xué)作品時(shí)經(jīng)常會(huì)遇到一些語(yǔ)言運(yùn)用上出現(xiàn)違背常規(guī)的現(xiàn)象，這就是“語(yǔ)言的陌生化”，即什克洛夫斯基提出的“受阻的，扭曲的”語(yǔ)言現(xiàn)象。這種陌生化的語(yǔ)言暗藏玄機(jī)，它是作家獨(dú)具匠心的結(jié)晶，它分為兩種，“語(yǔ)言組合關(guān)系的變形——有意打破語(yǔ)言組合中詞語(yǔ)與詞語(yǔ)的組合關(guān)系;語(yǔ)言形式標(biāo)志的變形——有意破壞或打亂語(yǔ)言的形式排列或標(biāo)志，以此造成似乎不合邏輯、不合語(yǔ)法的陌生化現(xiàn)象。”[7]這些語(yǔ)言不受語(yǔ)法的約束，沒有章法可循卻又給人強(qiáng)烈的審美刺激。如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》全曲共有十二個(gè)名詞，它們互不相干卻又被作者拼湊在一起。按照正常的語(yǔ)法來看是有誤的，但是在詩(shī)歌里卻組成了四幅優(yōu)美的畫面。再如李鎮(zhèn)西老師在教《孔乙己》時(shí)問：“為什么同時(shí)使用‘大約和‘的確兩個(gè)矛盾的詞語(yǔ)？”這兩個(gè)詞語(yǔ)看似矛盾實(shí)則蘊(yùn)含豐富，耐人尋味。一石激起千層浪，便有學(xué)生提出了關(guān)鍵性的問題：孔乙己最后究竟是死了還是沒死？在李老師提示人物命運(yùn)和性格特征與其所在的社會(huì)環(huán)境息息相關(guān)之后，學(xué)生便明白“的確”道破了孔乙己自身性格缺陷所導(dǎo)致的必然悲劇，“大約”則含蓄地表達(dá)了社會(huì)對(duì)小人物命運(yùn)的冷漠和無情。

（四）把握關(guān)鍵詞語(yǔ)，抽絲剝繭

“從一個(gè)讀者的角度來看，最重要的字就是讓你頭疼的字，關(guān)鍵字詞往往只提供了最有特點(diǎn)的細(xì)部，把其他部分留給讀者，調(diào)動(dòng)讀者想象，用讀者經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充，刺激讀者的聯(lián)想或想象，把他們的經(jīng)驗(yàn)與記憶激活?！盵8]抓住了作者賦予特別含義的地方就是拿到了解讀的鑰匙。比如有的教師在教《從百草園到三味書屋》時(shí)會(huì)忽略“樂園”二字。以成年人的視角來看，一個(gè)雜草叢生的地方能被當(dāng)作樂園，似乎不能理解。但對(duì)于曾經(jīng)在這玩耍的“我”來說，這里的一花一草一木都是“我”童年的快樂回憶，把野地形容成樂園，正體現(xiàn)了孩子所獨(dú)有的天真爛漫。因此這里用“樂園”是為了讓讀者以孩童的視角來看，進(jìn)入童年回憶的境界，與讀者分享美好的童趣。

說明文以準(zhǔn)確性為主，有老師在教《中國(guó)石拱橋》里“大拱的兩肩上各有兩個(gè)小拱。”這句話時(shí)，她沒有直接呈現(xiàn)圖片而是讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言表述出來，老師根據(jù)學(xué)生的表述在黑板上畫出來，然而學(xué)生有說“大拱的旁邊”“大拱的里邊”“大拱的外邊”，學(xué)生在下面說得很起勁，老師卻無法根據(jù)學(xué)生的描述正確地畫出來，就在學(xué)生埋怨老師的時(shí)候，該老師將原文出示給學(xué)生，學(xué)生一下子找到了“肩”和“各”的重要性，“肩”字形象和準(zhǔn)確地描述了小拱的位置，“各”則精確的描寫了小拱的分布和數(shù)量，由此，學(xué)生便體會(huì)到了茅以升嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言邏輯，感受到了說明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。因此，要想真正讀懂作品，最好還是要以文本為起點(diǎn)，牢牢把握住關(guān)鍵要點(diǎn)。

三、結(jié)語(yǔ)

文本解讀作為一種新的閱讀觀已經(jīng)走進(jìn)了課堂教學(xué)并被越來越多的教師所接受。于漪老師認(rèn)為教師本身對(duì)文本的理解有多深，學(xué)生對(duì)文本的理解才會(huì)有多深。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)“閱讀鑒賞”提出了明確的要求：能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。雖然本文主要以教師的立場(chǎng)來研究文本解讀，但不能忽視學(xué)生在這其中的地位，教師要想和學(xué)生進(jìn)行雙向有效的互動(dòng)，就要具有深厚的語(yǔ)言功底和文本解讀能力，只有提升自身專業(yè)素養(yǎng)，重視文本解讀的重要性，掌握合適的解讀技巧，才能夠讓學(xué)生在文本的叢林中創(chuàng)造性地挖掘、解讀和欣賞。文本解讀就如同在品茶，只有自己細(xì)聞、品嘗、回味才能體會(huì)到茶香四溢。

注釋：

[1]蔣成璃.解讀學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海文藝出版社，1998：09.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].湖北：長(zhǎng)江文藝出版社，2015：62.

[3]陳思和.文本解讀在當(dāng)代的意義及其方法[J].河北學(xué)刊，2004：2.

[4]谷玉俊.文本解讀中的過度闡釋傾向例談[J].文學(xué)教育，2009（08）：120.

[5]傅修延.文本學(xué)：文本主義文論系統(tǒng)研究[M].北京大學(xué)出版社，004：35.

[6]索振羽.語(yǔ)用學(xué)教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005：109.

[7]陳麗琴.文本解讀的言語(yǔ)教學(xué)策略[D].福建師范大學(xué)，2008：89.

[8]美·艾德勒，查爾斯·范多倫著《如何閱讀一本書》[M].商務(wù)出版社，2005：94.

[本文系“2019年度貴州省社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)——黔南民族師范學(xué)院哲學(xué)社會(huì)科學(xué)聯(lián)合基金課題”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：LHKT2019YB10。]