大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)的三個(gè)要領(lǐng)

李勝利

【摘? ?要】實(shí)施大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)，要掌握三個(gè)要領(lǐng)：抓住一個(gè)整合點(diǎn)，統(tǒng)籌考慮單元教學(xué);找到縱線和橫線兩條線，貫穿單元教學(xué)要素，實(shí)現(xiàn)能力橫向遷移;把握三原則，變“內(nèi)容組合”為“學(xué)習(xí)組合”，將“碎片化”轉(zhuǎn)為“結(jié)構(gòu)化”，讓“文本的整體性”與“文本的材料化”相結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì);整合;教學(xué)要領(lǐng)

當(dāng)下的單元教學(xué)更多的是指一種教材的編排方式，而沒有成為一種教學(xué)的模式。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的元素相結(jié)合的有機(jī)整體，系統(tǒng)的整體不等于其局部的簡(jiǎn)單相加。單元內(nèi)的幾篇課文本來各自獨(dú)立，按照某一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)編排在一起。如果不把它們整合起來，就會(huì)相互孤立，缺少關(guān)聯(lián)。大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)可使單元內(nèi)的各個(gè)教學(xué)要素形成合力，能夠互釋，有效遷移，產(chǎn)生“整體大于部分之和”的功效。

一、抓住“一個(gè)點(diǎn)”，統(tǒng)領(lǐng)單元

“一個(gè)點(diǎn)”指“整合點(diǎn)”。所謂整合，是指把零散的東西彼此銜接起來，形成一個(gè)有價(jià)值的整體。大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)就是要把一個(gè)單元當(dāng)成一個(gè)整體，統(tǒng)籌考慮。

統(tǒng)編教材按照“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)。為此，選擇“整合點(diǎn)”時(shí)，可以從人文主題或語(yǔ)文要素入手，把單元內(nèi)部的各個(gè)點(diǎn)（如語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣等等）串聯(lián)起來。

以六年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，該單元是個(gè)跨文體單元，四篇課文雖文體各異，但寫的都是景物，形成一條貫穿全單元的明線。單元篇章頁(yè)上關(guān)于語(yǔ)文要素的提示是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去”。綜合分析課文、習(xí)題、語(yǔ)文園地、習(xí)作等單元構(gòu)成要素，可以發(fā)現(xiàn)還有一條貫穿單元的暗線，那就是“怎樣想開去”，具體來說就是聯(lián)想、想象能力的運(yùn)用。課文中，無論是融情入景、借景抒情、托物言志等手法的運(yùn)用，還是聽說讀寫等言語(yǔ)能力的交相推進(jìn)，背后都有聯(lián)想和想象的影子。因此，把“聯(lián)想、想象能力的運(yùn)用”作為單元“整合點(diǎn)”，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

二、找到“兩條線”，有序推進(jìn)

（一）找縱線，貫穿單元要素

拉爾夫·泰勒說：“課程的某一主要要素有可能一遍又一遍地被重復(fù)，卻僅僅停留在同一水平上，這樣學(xué)生在理解、技能、態(tài)度或某些其他因素上就得不到進(jìn)一步的發(fā)展?！睘榱朔乐勾髥卧虒W(xué)整體設(shè)計(jì)中主要的課程要素低水平重復(fù)，教師要設(shè)置梯度，循序漸進(jìn)地開展教學(xué)。

在六年級(jí)上冊(cè)第一單元的教學(xué)中，教師要圍繞“聯(lián)想、想象能力的運(yùn)用”，通過一系列聽說讀寫活動(dòng)，拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生明白“想開去”有跡可循，有法可依。具體做法是將主要課程要素分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深，層層推進(jìn)。

1.以畫促“想”。圖畫是靜態(tài)的、無聲的、平面的。要想把畫面變活，就要借助聯(lián)想，變靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，變無聲為有聲，變平面為立體，用語(yǔ)言來描述圖畫所描繪的生動(dòng)情景。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：《六月二十七日望湖樓醉書》中，每一句詩(shī)都是一幅畫。請(qǐng)給每幅畫加個(gè)小標(biāo)題，概括這幅畫的特點(diǎn)。觀看驟雨圖片或視頻，抓住驟雨的特征，把這首詩(shī)改寫成不少于200字的短文。

2.以詩(shī)促“想”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求學(xué)生“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)作品的情感”。文學(xué)作品中的山川景物，絕不是純客觀地、機(jī)械地描摹的產(chǎn)物，須憑想象進(jìn)行創(chuàng)構(gòu)。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：比較《宿建德江》和《西江月·夜行黃沙道中》所描述的兩幅月夜圖，說說哪些詞語(yǔ)是直接寫景的，哪些詞語(yǔ)表達(dá)了作者的情感。

3.以寫促“想”。習(xí)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字符號(hào)表情達(dá)意的創(chuàng)造性思維活動(dòng)，有助于學(xué)生想象和聯(lián)想能力的培養(yǎng)。

單元習(xí)作要求：把自己變成另一種事物，發(fā)揮想象，把“變形”后的經(jīng)歷寫下來。那么，怎樣發(fā)揮想象“想開去”呢？可以搭建寫作支架，先分析要變成的這種事物的特點(diǎn)、所處環(huán)境、用途，從這三個(gè)方面想開去，思維就有了方向。再把這三個(gè)方面的關(guān)鍵詞寫出來，然后把這些詞語(yǔ)連綴起來，就能形成一段內(nèi)容統(tǒng)一、符合邏輯的話。

（二）找橫線，實(shí)現(xiàn)能力遷移

“教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移（遷移的出現(xiàn)是有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)志）?！薄昂?jiǎn)言之，保持要求學(xué)生回憶所學(xué)知識(shí)，而遷移不僅要求學(xué)生回憶，而且要求學(xué)生理解并能夠運(yùn)用所學(xué)的東西?！毕噍^于單個(gè)文本的教學(xué)設(shè)計(jì)，大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)最明顯的特點(diǎn)就是閱讀教學(xué)走向了多文本，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀同類文章，從讀懂一篇到讀通一類，達(dá)到“課內(nèi)與課外結(jié)合，課內(nèi)向課外延伸”的目的，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的橫向遷移。

宗璞的《丁香結(jié)》《好一朵木槿花》《紫藤蘿瀑布》等系列文章都有一個(gè)共同的主題，就是通過自然景物的描繪寄托對(duì)生命的熱愛，而且都運(yùn)用了托物言志的手法。托物言志是一種常見的表現(xiàn)手法，指通過描繪客觀事物某一個(gè)方面的特征來表達(dá)作者的志向和意愿。寫好這類文章的關(guān)鍵是找準(zhǔn)言“志”之“物”，物品的主要特點(diǎn)要與志向或意愿有某種相同點(diǎn)和相似點(diǎn)。劉勰的《文心雕龍·比興》認(rèn)為：“比類雖繁，以切至為貴。若刻鵠類鶩，則無所取焉?！薄爸尽迸c“物”要“切至”，就是要恰當(dāng)，莫把天鵝畫成鴨子。

為此，可設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，用思維導(dǎo)圖的形式，展示《丁香結(jié)》中“物”與“志”的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)托物言志的寫作手法。課外，學(xué)生閱讀宗璞的《好一朵木槿花》，繪出表示“物”與“志”關(guān)系的思維導(dǎo)圖。繪制時(shí)要注意由“物”到“志”有一個(gè)從實(shí)到虛的過程，先抓住物的特點(diǎn)實(shí)寫，再?gòu)奈锏哪骋粋€(gè)特點(diǎn)聯(lián)想到與志的相似點(diǎn)，由此引發(fā)出對(duì)人生的感悟。

三、把握“三原則”，優(yōu)化教學(xué)

（一）變“內(nèi)容組合”為“學(xué)習(xí)組合”

單元作為語(yǔ)文教材的基本結(jié)構(gòu)單位，把課文、注釋、練習(xí)等內(nèi)容按一定的標(biāo)準(zhǔn)組合在一起。嚴(yán)格說來，一個(gè)單元的幾篇課文之間本來沒有邏輯性，單元中的課文是可以替換的。它們之所以能夠組合在一個(gè)單元內(nèi)，主要是因?yàn)榉稀半p線組織單元結(jié)構(gòu)”的條件。

變“內(nèi)容組合”為“學(xué)習(xí)組合”，就是要改進(jìn)教材的呈現(xiàn)方式，通過情境的創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)的設(shè)計(jì)等，對(duì)教材進(jìn)行再度開發(fā)，使其更有利于學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。

加涅認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生就要仔細(xì)安排好學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件?！罢鎸?shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！币虼?，教師要設(shè)計(jì)各種真實(shí)的言語(yǔ)活動(dòng)情境，創(chuàng)造積極的外部學(xué)習(xí)條件，激發(fā)學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而不斷提高學(xué)生的聽說讀寫能力。

例如，可以改進(jìn)《丁香結(jié)》課后訓(xùn)練題“丁香結(jié)引發(fā)了作者對(duì)人生怎樣的思考？結(jié)合生活實(shí)際，談?wù)勀愕睦斫狻?，?chuàng)設(shè)一個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的言語(yǔ)活動(dòng)情境：“課文中作者是怎樣將丁香結(jié)與人生聯(lián)系起來的？你平時(shí)生活中遇到不順心的事是怎樣化解的？能向你的好朋友說說嗎？”這個(gè)言語(yǔ)活動(dòng)情境把個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三者結(jié)合起來，提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，增加了語(yǔ)言交際對(duì)象，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活實(shí)際聯(lián)系起來。

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的好壞，取決于是否有助力達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)支架，即能否在學(xué)生已有知識(shí)同新建構(gòu)知識(shí)之間搭起“腳手架”，讓學(xué)生“已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平”順利提升為“可能達(dá)到的發(fā)展水平”。如，“有感情地朗讀課文”是教材中常常出現(xiàn)的一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。那么，如何才能有感情地朗讀課文？這就需要搭建學(xué)習(xí)支架。以《草原》為例，教師可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：默讀《草原》第一自然段，圈畫出體現(xiàn)作者感情的詞語(yǔ)，并在邊上用恰當(dāng)?shù)脑~句作批注。這樣，教師就可以通過學(xué)生圈畫出來的詞語(yǔ)和批注，直觀了解學(xué)生的體會(huì)過程，有針對(duì)性地進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，讓學(xué)生真正做到有感情地朗讀。

（二）將“碎片化”轉(zhuǎn)為“結(jié)構(gòu)化”

“現(xiàn)在的精讀教材全是單篇短章，各體各派，應(yīng)有盡有。從好的方面說，可以使學(xué)生對(duì)于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點(diǎn)味道。但是從壞的方面說，將會(huì)使學(xué)生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進(jìn)熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。”葉圣陶先生這段話帶給我們的啟示是，由一篇篇獨(dú)立的文章構(gòu)成的文選型課本看似每篇課文都文質(zhì)兼美，體系完備，實(shí)質(zhì)上課文之間關(guān)聯(lián)性不夠強(qiáng)，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)點(diǎn)相對(duì)分散。

結(jié)構(gòu)化，指將逐漸積累起來的知識(shí)加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，做到綱舉目張。具體而言，就是在一個(gè)單元內(nèi)，把各個(gè)教材要素整合、串聯(lián)起來，建立起系統(tǒng)的語(yǔ)文要素框架以及循序漸進(jìn)的上升梯度;在教材體系中，明確每個(gè)單元的核心教學(xué)要素處于什么位置，發(fā)揮什么作用，與其他相關(guān)單元有何聯(lián)系。

例如，六年級(jí)上冊(cè)第四單元為小說單元，單元語(yǔ)文要素“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”提到了想象;六年級(jí)上冊(cè)第七單元為藝術(shù)單元，單元語(yǔ)文要素“借助語(yǔ)言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”也提到了想象。聯(lián)系六年級(jí)上冊(cè)第一單元，三個(gè)單元對(duì)想象的關(guān)注點(diǎn)有什么區(qū)別？教學(xué)的落腳點(diǎn)在哪里？這些都是進(jìn)行大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)時(shí)要思考的。

（三）讓“文本的整體性”與“文本的材料化”相結(jié)合

大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)是整個(gè)單元，單篇課文不再獨(dú)立存在，而是成為整體設(shè)計(jì)中的一個(gè)部分。在單元大目標(biāo)、大任務(wù)的指引下，文本成為服務(wù)于任務(wù)的“例子”，或者說文本的一個(gè)部分成為了“例子”。以任務(wù)為先導(dǎo)，以文本為例證，文本材料化了。

強(qiáng)調(diào)文本的整體性與文本的材料化結(jié)合，就是要處理好文本的獨(dú)立性與單元的整體性之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系。文本以一個(gè)獨(dú)立的整體呈現(xiàn)在我們面前，其豐富內(nèi)涵也只有作為一個(gè)整體時(shí)才能完美體現(xiàn)。大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)不排斥篇章教學(xué)，而是要革除篇章教學(xué)的弊端，讓篇章教學(xué)高效省時(shí)。

除了本文前面提到的“比較閱讀同類文章，從讀懂一篇到讀通一類”，教師還可以采取“教讀課文得法，自讀課文用法”的方式。這些都是讓文本獨(dú)立性與單元整體性辯證統(tǒng)一的好辦法。再則，對(duì)于經(jīng)典文本，當(dāng)然可以全方位、多層面地挖掘文本所包含的豐富內(nèi)涵。但是過去的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，這樣做往往是費(fèi)力不討好，想要面面俱到，結(jié)果是啥都沒做到?！叭跛е蝗∫黄啊保趩卧罢宵c(diǎn)”的統(tǒng)率下，單元內(nèi)的課文構(gòu)成一個(gè)相互協(xié)同、相互比較的結(jié)構(gòu)化的整體，這實(shí)際上是保持文本獨(dú)立性與單元整體性的另一種形式。

綜上，大單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)要立足系統(tǒng)思維，著眼整體建構(gòu)，既要體現(xiàn)單元核心學(xué)習(xí)要點(diǎn)逐次推進(jìn)的層級(jí)性，又要呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容分布從單篇到單元的有序性，讓單元教學(xué)不僅是一種教材的編排方式，更是一種有效的教學(xué)模式。

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