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    化整為零 分類應(yīng)用 逐層推進(jìn)

    2021-12-08 22:13王鐵青
    關(guān)鍵詞:支架思維

    王鐵青

    【摘? ?要】《語文作業(yè)本》的使用要與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程緊密融合。其具體路徑有:基于學(xué)情基礎(chǔ),化整為零,提升學(xué)習(xí)效能;借助學(xué)習(xí)支架,分類應(yīng)用,助推學(xué)習(xí)進(jìn)程;圍繞關(guān)鍵題目,層次推進(jìn),培養(yǎng)高階能力。如此才能更好地促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

    【關(guān)鍵詞】語文作業(yè)本;作業(yè)使用;支架;思維

    隨著統(tǒng)編教材的全面使用,浙江省教育廳教研室基于“緊扣教材,落實(shí)單元語文要素;立足課堂,體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)助教功能;重視實(shí)踐,展開學(xué)生思維過程;體現(xiàn)彈性,倡導(dǎo)差異分層發(fā)展”的原則,組織編寫了配套的《語文作業(yè)本》(以下簡稱《作業(yè)本》)?!蹲鳂I(yè)本》新穎豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容和練習(xí)樣式為學(xué)生經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)過程提供了更多的可能。那么,《作業(yè)本》的使用如何與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程緊密融合,從而更好地促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)?下面筆者以六年級(jí)《作業(yè)本》的使用為例,談一談自己的實(shí)踐和思考。

    一、基于學(xué)情基礎(chǔ),化整為零,提升學(xué)習(xí)效能

    《學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與作業(yè)設(shè)計(jì):融匯“教”“學(xué)”全過程》一文指出:“從作業(yè)功能的角度看,作業(yè)除了鞏固訓(xùn)練、促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的作用外,更具有引導(dǎo)預(yù)習(xí)、促進(jìn)理解、診斷學(xué)情、引導(dǎo)合作、知識(shí)整理、習(xí)慣養(yǎng)成等作用?!盵1]《作業(yè)本》內(nèi)容全面,使用時(shí)應(yīng)當(dāng)靈活機(jī)動(dòng),貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程,還應(yīng)該根據(jù)班級(jí)學(xué)情,化整為零:可以融入課前的預(yù)學(xué)單,引導(dǎo)預(yù)習(xí),診斷學(xué)情;也可以融入課中的學(xué)習(xí)單,引導(dǎo)合作,促進(jìn)理解;還可以融入課后的檢測單,引導(dǎo)鞏固,拓展深化。對于某些作業(yè),我們甚至可以把它們視作一種開放的結(jié)構(gòu),鼓勵(lì)教師根據(jù)實(shí)際學(xué)情進(jìn)行修改變動(dòng)。

    (一)課前預(yù)學(xué),診斷學(xué)情

    課前預(yù)學(xué)主要是為課堂學(xué)習(xí)打基礎(chǔ),功能主要定位在先行思考和診斷學(xué)情。六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備一定的自學(xué)能力,因此,對于字詞學(xué)習(xí)、文本顯性信息的獲取、文章內(nèi)容的整體感知等適宜自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性作業(yè),教師可以組織學(xué)生課前通過預(yù)學(xué)自主完成。此外,對于部分適于進(jìn)行開放式交流的話題類作業(yè),教師也可以基于課型或文章特點(diǎn),讓學(xué)生借助課前預(yù)學(xué)完成個(gè)性化思考,然后在課堂中分享思考成果,從而推動(dòng)思考進(jìn)一步深入。以六年級(jí)下冊第二單元語文園地中的一道題目為例,其內(nèi)容如下。

    選擇小說中的人物,對其進(jìn)行評價(jià)。

    [人物 出處 性格特點(diǎn) 典型事例 湯姆·

    索亞 《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》 熱愛自由

    喜愛冒險(xiǎn) ]

    學(xué)生可以通過課前預(yù)學(xué),圍繞這道題,針對自己選擇的小說人物進(jìn)行獨(dú)立思考,然后在課堂中展開充分的交流。這樣一來,教師在保證教學(xué)時(shí)間最優(yōu)化的同時(shí),也能推動(dòng)學(xué)生對小說人物的認(rèn)知和理解在觀點(diǎn)的相互碰撞、補(bǔ)充中走向深刻。

    (二)隨堂教學(xué),促進(jìn)理解

    《作業(yè)本》在編寫時(shí)充分考慮了學(xué)生立場。在教學(xué)過程中,教師可以依托《作業(yè)本》,將作業(yè)融入教學(xué)設(shè)計(jì)。比如,六年級(jí)下冊《那個(gè)星期天》中,有一張指向課文情節(jié)概括梳理的魚骨圖(如圖1)。

    圍繞這張魚骨圖,筆者安排了以下教學(xué)環(huán)節(jié)。

    1.默讀課文,完成《作業(yè)本》第3題魚骨圖的填寫。

    2.橫向、縱向解讀魚骨圖的特點(diǎn),反饋、梳理母親的表現(xiàn)和作者的心情變化,借助魚骨圖概說課文內(nèi)容。

    3.回顧本單元的語文要素“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”。思考:作者是通過怎樣的方式來表達(dá)“我”當(dāng)時(shí)的心情的?

    4.借助魚骨圖,選擇四組心情中感受最深的一組展開獨(dú)立學(xué)習(xí)。

    通過反復(fù)聚焦魚骨圖,學(xué)生不但輕松梳理了課文的情節(jié)線,還圍繞單元語文要素,捕捉心情變化線中的某一處感受展開自主探究式學(xué)習(xí),充分感知作者的情感和背后的故事。最后,當(dāng)教師將教學(xué)引向魚骨圖上方的內(nèi)容——對母親這個(gè)人物形象的品讀的時(shí)候,學(xué)生對課文的學(xué)習(xí)理解通過魚骨圖走向了更深處。

    (三)課后延伸,提升能力

    《作業(yè)本》在立足教材的基礎(chǔ)上,注重拓展性內(nèi)容的補(bǔ)充和深化。比如,在略讀課文和語文園地中統(tǒng)一安排了課外閱讀訓(xùn)練,幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固和提升指向本單元語文要素的語文能力;基于讀寫結(jié)合的理念,很多課文的作業(yè)中創(chuàng)設(shè)了有情境的小練筆;有些課文的作業(yè)中還適時(shí)補(bǔ)充了詩詞、文言文等內(nèi)容。《作業(yè)本》中的拓展性學(xué)習(xí)內(nèi)容大多可以指導(dǎo)學(xué)生在課后展開延伸練習(xí),從而鞏固語文知識(shí),提升言語能力。此外,《作業(yè)本》還充分考慮了不同學(xué)生的學(xué)力基礎(chǔ),在有些作業(yè)前添加了“*”標(biāo)記,教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生選做的方式,尊重學(xué)生的差異,體現(xiàn)練習(xí)的彈性。

    二、借助學(xué)習(xí)支架,分類應(yīng)用,助推學(xué)習(xí)進(jìn)程

    《作業(yè)本》作為教材輔助資源,首要功能是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。為此,《作業(yè)本》中設(shè)計(jì)了種類繁多、形式多樣的學(xué)習(xí)支架。支架的類型不同,使用方法也各不相同。教師要厘清各類型學(xué)習(xí)支架的特點(diǎn)和價(jià)值,進(jìn)行分類應(yīng)用,從而為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供精準(zhǔn)、有效的支持和幫助。

    (一)借助情境類支架,組織自學(xué)交流

    為了幫助學(xué)生更好地理解某些學(xué)習(xí)難點(diǎn),《作業(yè)本》在編寫時(shí)模擬伙伴互學(xué)的場景,設(shè)計(jì)了具有對話情境的學(xué)習(xí)支架。這類支架生動(dòng)形象地還原了學(xué)生與學(xué)生之間的互學(xué)過程,讓學(xué)生一讀便能掌握相應(yīng)的語文知識(shí)。對此,教師可以組織自學(xué)交流來推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

    比如,六年級(jí)下冊《十六年前的回憶》的課后題“課文最后兩個(gè)自然段與開頭有什么聯(lián)系?想想這樣寫有什么好處”,要求學(xué)生既要提煉語文知識(shí)點(diǎn)“前呼后應(yīng)的寫法”,還要感受并解讀這種表達(dá)形式的好處,側(cè)重考查指向分析、評價(jià)的高層次能力,對大部分學(xué)生來說是一個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。為此,《作業(yè)本》提供了這樣一個(gè)情境支架(如圖2)。

    借助這個(gè)情境支架,學(xué)生在閱讀思考、自學(xué)交流之后,就能輕松地解決學(xué)習(xí)難點(diǎn)。更為重要的是,情境類支架對整個(gè)學(xué)習(xí)過程的模擬還原,可以幫助學(xué)生完整地經(jīng)歷后設(shè)認(rèn)知的過程。學(xué)生后續(xù)碰到類似的語文知識(shí)時(shí),就能輕松調(diào)動(dòng)這類學(xué)習(xí)程序進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。

    (二)借助圖表類支架,展開梳理比照

    《作業(yè)本》中的圖表類支架形式比較多樣。僅表格這一類,就有“文本內(nèi)容梳理”“詞句品析”“比較閱讀”等類型。比如,六年級(jí)下冊《北京的春節(jié)》一課的作業(yè)中,有一道題要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容填空。題目中的表格由“時(shí)間”“風(fēng)俗”“寫得詳細(xì)/簡略”三部分內(nèi)容構(gòu)成,既有對課文內(nèi)容的梳理概括,又有對詳略表達(dá)的閱讀分析。教學(xué)中,教師可以先讓學(xué)生讀課文、填表格,然后串聯(lián)不同時(shí)間點(diǎn)的風(fēng)俗進(jìn)行比照,聚焦詳略的處理展開思辨,這樣就能輕松地理解作者為何這樣安排詳略以及這樣安排的好處。

    除了表格,《作業(yè)本》中還有各類思維導(dǎo)圖:魚骨圖、情節(jié)圖、觀點(diǎn)椅等。因其“信息描述的可視化”,教師可以借助這些圖示支架,幫助學(xué)生整理、篩選文本信息,促進(jìn)內(nèi)化,使所學(xué)知識(shí)變得清晰、直觀。比如,六年級(jí)下冊《他們那時(shí)候多有趣啊》圍繞課題設(shè)計(jì)了兩張“太陽圖”,讓學(xué)生分別填寫:“在瑪琪心中,那時(shí)候孩子有趣在哪里?”“在你心中,未來的學(xué)習(xí)生活會(huì)怎樣?”教師可以指導(dǎo)學(xué)生先梳理課文內(nèi)容,梳理自己的想象,然后將兩張思維導(dǎo)圖的內(nèi)容放在一起,進(jìn)行比照、思辨,從而將學(xué)生的思維置于“現(xiàn)在”和“未來”兩個(gè)時(shí)空中,使其產(chǎn)生碰撞,最終引發(fā)學(xué)生新的思考。

    (三)借助方法類支架,加以遷移運(yùn)用

    針對語文學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo),《作業(yè)本》通過“范例”“提示語”“小泡泡”等形式,提供了很多助學(xué)支架,使原本抽象的語文學(xué)習(xí)方法具象化。如六年級(jí)下冊第五單元語文園地中的“借助括號(hào)中的加點(diǎn)字,推想下列成語的意思,寫下來”一題提供了這樣一個(gè)范例(如圖3)。

    有了范例中“小泡泡”的提示,學(xué)生清楚地知道可以“根據(jù)文言文中學(xué)過的字的意思來推想詞語的意思”。后續(xù)練習(xí)中,學(xué)生就可以遷移運(yùn)用這個(gè)學(xué)習(xí)方法,學(xué)習(xí)其他詞語。

    三、圍繞關(guān)鍵題目,層次推進(jìn),培養(yǎng)高階能力

    學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么?哈佛大學(xué)教授邁克爾·桑德爾認(rèn)為,不在于記住哪些知識(shí),而在于它觸發(fā)了學(xué)習(xí)者的思考。語文學(xué)習(xí)以聽、說、讀、寫能力的形成為目標(biāo),這些能力的達(dá)成都離不開思維。因此,《作業(yè)本》的設(shè)計(jì)高度關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展,往往設(shè)計(jì)與單元語文要素高度契合的關(guān)鍵題目,推動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷指向思維的真實(shí)的學(xué)習(xí)。

    (一)指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的綜合

    《作業(yè)本》中指向文本內(nèi)容的作業(yè)往往以思維圖表的方式,整合了文本中的重要信息,具有高度結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。以六年級(jí)上冊《竹節(jié)人》為例,題目如圖4。

    圍繞“根據(jù)閱讀目的,選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”這一單元語文要素,上述題目整合了課文中的三個(gè)自選學(xué)習(xí)任務(wù):寫玩具制作指南,并教別人玩這種玩具;體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;講一個(gè)有關(guān)老師的故事。學(xué)生可以根據(jù)自己選擇的學(xué)習(xí)任務(wù),閱讀課文,完成練習(xí),然后結(jié)合作業(yè)中的相關(guān)內(nèi)容展開匯報(bào),最后聚焦課文情節(jié)圖試著感受作者的心情變化,或選擇感興趣的情節(jié)進(jìn)行分享,為單元習(xí)作《___讓生活更美好》做好鋪墊。學(xué)習(xí)過程中,多樣化的任務(wù)考驗(yàn)了學(xué)生的綜合能力,使得學(xué)生的思維得到訓(xùn)練和發(fā)展。

    (二)指向?qū)φZ言表達(dá)的評價(jià)

    讓學(xué)生閱讀文本之后“敢于提出自己的看法”,對文本的內(nèi)容或表達(dá)形式“作出自己的判斷”,是小學(xué)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。《作業(yè)本》高度關(guān)注學(xué)生評鑒能力的訓(xùn)練,《草原》《橋》《盼》《北京的春節(jié)》等課文的作業(yè)都引導(dǎo)學(xué)生從語言表達(dá)、內(nèi)容構(gòu)思等角度評價(jià)作者寫作的妙處。這就為培養(yǎng)學(xué)生指向綜合、評價(jià)、創(chuàng)造的高階能力提供了路徑。教學(xué)中,教師可以通過“聚焦語言品讀”“交流評鑒意見”“形成表達(dá)共識(shí)”(有的還可“展開遷移運(yùn)用”)等環(huán)節(jié),有層次地展開學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

    (三)指向?qū)﹂喿x分析的創(chuàng)造

    《作業(yè)本》通過設(shè)計(jì)比較閱讀、思辨性閱讀、任務(wù)型閱讀等指向閱讀思維發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù),鼓勵(lì)學(xué)生展開深度思考,形成多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果(或問題解決方案)。當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)有差異時(shí),教師應(yīng)鼓勵(lì)他們進(jìn)行辯論,從文本中尋找依據(jù)。這樣的學(xué)習(xí)方式既能鍛煉學(xué)生分析、綜合的能力,又能在討論交流的過程中培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力。

    比如,六年級(jí)下冊《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記(節(jié)選)》的作業(yè)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)指向閱讀分析的話題:“在湯姆·索亞身上,你能找到自己或同學(xué)的影子嗎?請把兩者的相同點(diǎn)填寫到下圖中。”學(xué)生首先需要結(jié)合課文,對“湯姆·索亞是個(gè)怎樣的孩子”進(jìn)行分析思考,通過充分的交流形成共識(shí),然后確定比較的對象(自己或其他同學(xué)),與湯姆·索亞的人物特點(diǎn)展開比較,最后捕捉兩者的相同點(diǎn)進(jìn)行歸因。因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)迥異,所以他們在與湯姆·索亞的特點(diǎn)比較中,容易形成個(gè)性化的認(rèn)識(shí),甚至在交流聯(lián)結(jié)某些共性事例時(shí),生成對人物的創(chuàng)造性理解。再如,針對六年級(jí)上冊《故宮博物院》中的學(xué)習(xí)任務(wù)“為家人計(jì)劃故宮一日游”,學(xué)生可以閱讀分析《作業(yè)本》中的故宮博物院平面圖,聯(lián)系教材中多則閱讀材料,把握相關(guān)信息(如故宮內(nèi)部特點(diǎn)、典故、出入口等),通過對“參觀時(shí)間”“家人的興趣”等內(nèi)容的交流、分析,最終制定出富有個(gè)性的“故宮一日游”參觀路線圖。

    當(dāng)然,《作業(yè)本》不是一個(gè)固化的教材資源系統(tǒng),從本質(zhì)上說,它是輔助系統(tǒng),使用的策略不一而足。除了“基于學(xué)情基礎(chǔ),化整為零,提升學(xué)習(xí)效能”“借助學(xué)習(xí)支架,分類應(yīng)用,助推學(xué)習(xí)進(jìn)程”“圍繞關(guān)鍵題目,層次推進(jìn),培養(yǎng)高階能力”這些策略之外,教師還要看到《作業(yè)本》使用思維的開放性,一切教學(xué)以更好地促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)為前提。

    參考文獻(xiàn):

    [1]張豐.學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與作業(yè)設(shè)計(jì):融匯“教”“學(xué)”全過程[J].人民教育,2019(23):47.

    (浙江省紹興市上虞區(qū)陽光學(xué)校? ?312300)

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