化整為零 分類應(yīng)用 逐層推進(jìn)

王鐵青

【摘? ?要】《語文作業(yè)本》的使用要與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程緊密融合。其具體路徑有：基于學(xué)情基礎(chǔ)，化整為零，提升學(xué)習(xí)效能;借助學(xué)習(xí)支架，分類應(yīng)用，助推學(xué)習(xí)進(jìn)程;圍繞關(guān)鍵題目，層次推進(jìn)，培養(yǎng)高階能力。如此才能更好地促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】語文作業(yè)本;作業(yè)使用;支架;思維

隨著統(tǒng)編教材的全面使用，浙江省教育廳教研室基于“緊扣教材，落實(shí)單元語文要素;立足課堂，體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)助教功能;重視實(shí)踐，展開學(xué)生思維過程;體現(xiàn)彈性，倡導(dǎo)差異分層發(fā)展”的原則，組織編寫了配套的《語文作業(yè)本》（以下簡稱《作業(yè)本》）?！蹲鳂I(yè)本》新穎豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容和練習(xí)樣式為學(xué)生經(jīng)歷一種有指導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)過程提供了更多的可能。那么，《作業(yè)本》的使用如何與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程緊密融合，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)？下面筆者以六年級(jí)《作業(yè)本》的使用為例，談一談自己的實(shí)踐和思考。

一、基于學(xué)情基礎(chǔ)，化整為零，提升學(xué)習(xí)效能

《學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與作業(yè)設(shè)計(jì)：融匯“教”“學(xué)”全過程》一文指出：“從作業(yè)功能的角度看，作業(yè)除了鞏固訓(xùn)練、促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的作用外，更具有引導(dǎo)預(yù)習(xí)、促進(jìn)理解、診斷學(xué)情、引導(dǎo)合作、知識(shí)整理、習(xí)慣養(yǎng)成等作用?！盵1]《作業(yè)本》內(nèi)容全面，使用時(shí)應(yīng)當(dāng)靈活機(jī)動(dòng)，貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程，還應(yīng)該根據(jù)班級(jí)學(xué)情，化整為零：可以融入課前的預(yù)學(xué)單，引導(dǎo)預(yù)習(xí)，診斷學(xué)情;也可以融入課中的學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)合作，促進(jìn)理解;還可以融入課后的檢測單，引導(dǎo)鞏固，拓展深化。對于某些作業(yè)，我們甚至可以把它們視作一種開放的結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)教師根據(jù)實(shí)際學(xué)情進(jìn)行修改變動(dòng)。

（一）課前預(yù)學(xué)，診斷學(xué)情

課前預(yù)學(xué)主要是為課堂學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，功能主要定位在先行思考和診斷學(xué)情。六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備一定的自學(xué)能力，因此，對于字詞學(xué)習(xí)、文本顯性信息的獲取、文章內(nèi)容的整體感知等適宜自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性作業(yè)，教師可以組織學(xué)生課前通過預(yù)學(xué)自主完成。此外，對于部分適于進(jìn)行開放式交流的話題類作業(yè)，教師也可以基于課型或文章特點(diǎn)，讓學(xué)生借助課前預(yù)學(xué)完成個(gè)性化思考，然后在課堂中分享思考成果，從而推動(dòng)思考進(jìn)一步深入。以六年級(jí)下冊第二單元語文園地中的一道題目為例，其內(nèi)容如下。

選擇小說中的人物，對其進(jìn)行評價(jià)。

[人物 出處 性格特點(diǎn) 典型事例 湯姆·

索亞 《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》 熱愛自由

喜愛冒險(xiǎn) ]

學(xué)生可以通過課前預(yù)學(xué)，圍繞這道題，針對自己選擇的小說人物進(jìn)行獨(dú)立思考，然后在課堂中展開充分的交流。這樣一來，教師在保證教學(xué)時(shí)間最優(yōu)化的同時(shí)，也能推動(dòng)學(xué)生對小說人物的認(rèn)知和理解在觀點(diǎn)的相互碰撞、補(bǔ)充中走向深刻。

（二）隨堂教學(xué)，促進(jìn)理解

《作業(yè)本》在編寫時(shí)充分考慮了學(xué)生立場。在教學(xué)過程中，教師可以依托《作業(yè)本》，將作業(yè)融入教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，六年級(jí)下冊《那個(gè)星期天》中，有一張指向課文情節(jié)概括梳理的魚骨圖（如圖1）。

圍繞這張魚骨圖，筆者安排了以下教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.默讀課文，完成《作業(yè)本》第3題魚骨圖的填寫。

2.橫向、縱向解讀魚骨圖的特點(diǎn)，反饋、梳理母親的表現(xiàn)和作者的心情變化，借助魚骨圖概說課文內(nèi)容。

3.回顧本單元的語文要素“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”。思考：作者是通過怎樣的方式來表達(dá)“我”當(dāng)時(shí)的心情的？

4.借助魚骨圖，選擇四組心情中感受最深的一組展開獨(dú)立學(xué)習(xí)。

通過反復(fù)聚焦魚骨圖，學(xué)生不但輕松梳理了課文的情節(jié)線，還圍繞單元語文要素，捕捉心情變化線中的某一處感受展開自主探究式學(xué)習(xí)，充分感知作者的情感和背后的故事。最后，當(dāng)教師將教學(xué)引向魚骨圖上方的內(nèi)容——對母親這個(gè)人物形象的品讀的時(shí)候，學(xué)生對課文的學(xué)習(xí)理解通過魚骨圖走向了更深處。

（三）課后延伸，提升能力

《作業(yè)本》在立足教材的基礎(chǔ)上，注重拓展性內(nèi)容的補(bǔ)充和深化。比如，在略讀課文和語文園地中統(tǒng)一安排了課外閱讀訓(xùn)練，幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固和提升指向本單元語文要素的語文能力;基于讀寫結(jié)合的理念，很多課文的作業(yè)中創(chuàng)設(shè)了有情境的小練筆;有些課文的作業(yè)中還適時(shí)補(bǔ)充了詩詞、文言文等內(nèi)容。《作業(yè)本》中的拓展性學(xué)習(xí)內(nèi)容大多可以指導(dǎo)學(xué)生在課后展開延伸練習(xí)，從而鞏固語文知識(shí)，提升言語能力。此外，《作業(yè)本》還充分考慮了不同學(xué)生的學(xué)力基礎(chǔ)，在有些作業(yè)前添加了“*”標(biāo)記，教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生選做的方式，尊重學(xué)生的差異，體現(xiàn)練習(xí)的彈性。

二、借助學(xué)習(xí)支架，分類應(yīng)用，助推學(xué)習(xí)進(jìn)程

《作業(yè)本》作為教材輔助資源，首要功能是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。為此，《作業(yè)本》中設(shè)計(jì)了種類繁多、形式多樣的學(xué)習(xí)支架。支架的類型不同，使用方法也各不相同。教師要厘清各類型學(xué)習(xí)支架的特點(diǎn)和價(jià)值，進(jìn)行分類應(yīng)用，從而為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供精準(zhǔn)、有效的支持和幫助。

（一）借助情境類支架，組織自學(xué)交流

為了幫助學(xué)生更好地理解某些學(xué)習(xí)難點(diǎn)，《作業(yè)本》在編寫時(shí)模擬伙伴互學(xué)的場景，設(shè)計(jì)了具有對話情境的學(xué)習(xí)支架。這類支架生動(dòng)形象地還原了學(xué)生與學(xué)生之間的互學(xué)過程，讓學(xué)生一讀便能掌握相應(yīng)的語文知識(shí)。對此，教師可以組織自學(xué)交流來推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

比如，六年級(jí)下冊《十六年前的回憶》的課后題“課文最后兩個(gè)自然段與開頭有什么聯(lián)系？想想這樣寫有什么好處”，要求學(xué)生既要提煉語文知識(shí)點(diǎn)“前呼后應(yīng)的寫法”，還要感受并解讀這種表達(dá)形式的好處，側(cè)重考查指向分析、評價(jià)的高層次能力，對大部分學(xué)生來說是一個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。為此，《作業(yè)本》提供了這樣一個(gè)情境支架（如圖2）。

借助這個(gè)情境支架，學(xué)生在閱讀思考、自學(xué)交流之后，就能輕松地解決學(xué)習(xí)難點(diǎn)。更為重要的是，情境類支架對整個(gè)學(xué)習(xí)過程的模擬還原，可以幫助學(xué)生完整地經(jīng)歷后設(shè)認(rèn)知的過程。學(xué)生后續(xù)碰到類似的語文知識(shí)時(shí)，就能輕松調(diào)動(dòng)這類學(xué)習(xí)程序進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。

（二）借助圖表類支架，展開梳理比照

《作業(yè)本》中的圖表類支架形式比較多樣。僅表格這一類，就有“文本內(nèi)容梳理”“詞句品析”“比較閱讀”等類型。比如，六年級(jí)下冊《北京的春節(jié)》一課的作業(yè)中，有一道題要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容填空。題目中的表格由“時(shí)間”“風(fēng)俗”“寫得詳細(xì)/簡略”三部分內(nèi)容構(gòu)成，既有對課文內(nèi)容的梳理概括，又有對詳略表達(dá)的閱讀分析。教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生讀課文、填表格，然后串聯(lián)不同時(shí)間點(diǎn)的風(fēng)俗進(jìn)行比照，聚焦詳略的處理展開思辨，這樣就能輕松地理解作者為何這樣安排詳略以及這樣安排的好處。

除了表格，《作業(yè)本》中還有各類思維導(dǎo)圖：魚骨圖、情節(jié)圖、觀點(diǎn)椅等。因其“信息描述的可視化”，教師可以借助這些圖示支架，幫助學(xué)生整理、篩選文本信息，促進(jìn)內(nèi)化，使所學(xué)知識(shí)變得清晰、直觀。比如，六年級(jí)下冊《他們那時(shí)候多有趣啊》圍繞課題設(shè)計(jì)了兩張“太陽圖”，讓學(xué)生分別填寫：“在瑪琪心中，那時(shí)候孩子有趣在哪里？”“在你心中，未來的學(xué)習(xí)生活會(huì)怎樣？”教師可以指導(dǎo)學(xué)生先梳理課文內(nèi)容，梳理自己的想象，然后將兩張思維導(dǎo)圖的內(nèi)容放在一起，進(jìn)行比照、思辨，從而將學(xué)生的思維置于“現(xiàn)在”和“未來”兩個(gè)時(shí)空中，使其產(chǎn)生碰撞，最終引發(fā)學(xué)生新的思考。

（三）借助方法類支架，加以遷移運(yùn)用

針對語文學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，《作業(yè)本》通過“范例”“提示語”“小泡泡”等形式，提供了很多助學(xué)支架，使原本抽象的語文學(xué)習(xí)方法具象化。如六年級(jí)下冊第五單元語文園地中的“借助括號(hào)中的加點(diǎn)字，推想下列成語的意思，寫下來”一題提供了這樣一個(gè)范例（如圖3）。

有了范例中“小泡泡”的提示，學(xué)生清楚地知道可以“根據(jù)文言文中學(xué)過的字的意思來推想詞語的意思”。后續(xù)練習(xí)中，學(xué)生就可以遷移運(yùn)用這個(gè)學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)其他詞語。

三、圍繞關(guān)鍵題目，層次推進(jìn)，培養(yǎng)高階能力

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？哈佛大學(xué)教授邁克爾·桑德爾認(rèn)為，不在于記住哪些知識(shí)，而在于它觸發(fā)了學(xué)習(xí)者的思考。語文學(xué)習(xí)以聽、說、讀、寫能力的形成為目標(biāo)，這些能力的達(dá)成都離不開思維。因此，《作業(yè)本》的設(shè)計(jì)高度關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展，往往設(shè)計(jì)與單元語文要素高度契合的關(guān)鍵題目，推動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷指向思維的真實(shí)的學(xué)習(xí)。

（一）指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的綜合

《作業(yè)本》中指向文本內(nèi)容的作業(yè)往往以思維圖表的方式，整合了文本中的重要信息，具有高度結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。以六年級(jí)上冊《竹節(jié)人》為例，題目如圖4。

圍繞“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”這一單元語文要素，上述題目整合了課文中的三個(gè)自選學(xué)習(xí)任務(wù)：寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;講一個(gè)有關(guān)老師的故事。學(xué)生可以根據(jù)自己選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)，閱讀課文，完成練習(xí)，然后結(jié)合作業(yè)中的相關(guān)內(nèi)容展開匯報(bào)，最后聚焦課文情節(jié)圖試著感受作者的心情變化，或選擇感興趣的情節(jié)進(jìn)行分享，為單元習(xí)作《___讓生活更美好》做好鋪墊。學(xué)習(xí)過程中，多樣化的任務(wù)考驗(yàn)了學(xué)生的綜合能力，使得學(xué)生的思維得到訓(xùn)練和發(fā)展。

（二）指向?qū)φZ言表達(dá)的評價(jià)

讓學(xué)生閱讀文本之后“敢于提出自己的看法”，對文本的內(nèi)容或表達(dá)形式“作出自己的判斷”，是小學(xué)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。《作業(yè)本》高度關(guān)注學(xué)生評鑒能力的訓(xùn)練，《草原》《橋》《盼》《北京的春節(jié)》等課文的作業(yè)都引導(dǎo)學(xué)生從語言表達(dá)、內(nèi)容構(gòu)思等角度評價(jià)作者寫作的妙處。這就為培養(yǎng)學(xué)生指向綜合、評價(jià)、創(chuàng)造的高階能力提供了路徑。教學(xué)中，教師可以通過“聚焦語言品讀”“交流評鑒意見”“形成表達(dá)共識(shí)”（有的還可“展開遷移運(yùn)用”）等環(huán)節(jié)，有層次地展開學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

（三）指向?qū)﹂喿x分析的創(chuàng)造

《作業(yè)本》通過設(shè)計(jì)比較閱讀、思辨性閱讀、任務(wù)型閱讀等指向閱讀思維發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生展開深度思考，形成多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果（或問題解決方案）。當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)有差異時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們進(jìn)行辯論，從文本中尋找依據(jù)。這樣的學(xué)習(xí)方式既能鍛煉學(xué)生分析、綜合的能力，又能在討論交流的過程中培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力。

比如，六年級(jí)下冊《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》的作業(yè)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)指向閱讀分析的話題：“在湯姆·索亞身上，你能找到自己或同學(xué)的影子嗎？請把兩者的相同點(diǎn)填寫到下圖中。”學(xué)生首先需要結(jié)合課文，對“湯姆·索亞是個(gè)怎樣的孩子”進(jìn)行分析思考，通過充分的交流形成共識(shí)，然后確定比較的對象（自己或其他同學(xué)），與湯姆·索亞的人物特點(diǎn)展開比較，最后捕捉兩者的相同點(diǎn)進(jìn)行歸因。因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)迥異，所以他們在與湯姆·索亞的特點(diǎn)比較中，容易形成個(gè)性化的認(rèn)識(shí)，甚至在交流聯(lián)結(jié)某些共性事例時(shí)，生成對人物的創(chuàng)造性理解。再如，針對六年級(jí)上冊《故宮博物院》中的學(xué)習(xí)任務(wù)“為家人計(jì)劃故宮一日游”，學(xué)生可以閱讀分析《作業(yè)本》中的故宮博物院平面圖，聯(lián)系教材中多則閱讀材料，把握相關(guān)信息（如故宮內(nèi)部特點(diǎn)、典故、出入口等），通過對“參觀時(shí)間”“家人的興趣”等內(nèi)容的交流、分析，最終制定出富有個(gè)性的“故宮一日游”參觀路線圖。

當(dāng)然，《作業(yè)本》不是一個(gè)固化的教材資源系統(tǒng)，從本質(zhì)上說，它是輔助系統(tǒng)，使用的策略不一而足。除了“基于學(xué)情基礎(chǔ)，化整為零，提升學(xué)習(xí)效能”“借助學(xué)習(xí)支架，分類應(yīng)用，助推學(xué)習(xí)進(jìn)程”“圍繞關(guān)鍵題目，層次推進(jìn)，培養(yǎng)高階能力”這些策略之外，教師還要看到《作業(yè)本》使用思維的開放性，一切教學(xué)以更好地促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)為前提。

參考文獻(xiàn)：

[1]張豐.學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與作業(yè)設(shè)計(jì)：融匯“教”“學(xué)”全過程[J].人民教育，2019（23）：47.

（浙江省紹興市上虞區(qū)陽光學(xué)校? ?312300）