廣東省小學普通教育人員對殘疾生隨班就讀的態(tài)度研究

胡永崇，吳永怡

(1.廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點實驗室，廣東 湛江 524048；2.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048)

一、引 言

我國《殘疾人教育條例》第3條規(guī)定：殘疾人教育應當提高教育質(zhì)量，積極推進融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》第29條規(guī)定：各級各類學校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模?！兜诙谔厥饨逃嵘媱?2017-2020)》在總體要求的基本原則中，第1項即表明“堅持統(tǒng)籌推進，普特結合。以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”。另外，教育部于2020年出臺的《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，及各省市提出的有關隨班就讀工作的實施細則，都對隨班就讀的配套措施給出更具體的規(guī)范。例如廣東省于2020年12月21日出臺的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的實施細則(試行)》，共分總則、對象及認定與入學安置、教育教學管理、教師隊伍及培訓、支持與保障、附則等6大層面的54條細則，并對普通學校、特殊教育資源中心、特殊教育學校、資源教師、巡回指導教師、隨班就讀工作檔案等相關職責，作了詳盡規(guī)定。這些主要法規(guī)及重要文件，都可明確看出融合教育、隨班就讀是我國現(xiàn)階段特殊教育的重要政策，政府也盡力做好各項規(guī)劃工作。學者指出，盡管人們對于隨班就讀與融合教育之間的關系、內(nèi)涵及其異同仍有爭論，不過，隨班就讀從宏觀意義上講屬于融合教育的范疇這一點并無異議。因此，以普特融合為特征的隨班就讀成為我國融合教育發(fā)展的主要特色[1]。

融合教育與隨班就讀都強調(diào)將殘疾生安置于普通班，但二者最大的差異應在于殘疾生能否真正融合于普通班，能否在普通班級中接受到符合其需求的個別化適性教育，及獲得有意義的進步，否則隨班就讀很可能就成了“隨班就坐”或“隨班就混”[2-3]。殘疾生要能融合于普通班，配合措施固然很多[4-6]，但不可否認普通教育人員對殘疾生的態(tài)度是其中相當重要的因素。社會心理學者指出，態(tài)度決定人們在混沌世界中的所視、所聞、所思、所為[7]，因此，普通教育教師對隨班就讀的態(tài)度一直受到學者的重視[8-10]。不過，隨研究的年代、地區(qū)、對象、方法的不同，研究結果也可能不一致[11]。加上以往研究采用的調(diào)查工具較未進行嚴謹信度與效度分析，且未對態(tài)度所應包含的認知、情感、行為等三層面作較完整探討。此外，我國幅員遼闊，各省市也存有差異性，因此，本研究以廣東省小學普通教育人員為對象，探討其對隨班就讀的態(tài)度。研究結果除可了解普通教育人員對隨班就讀的態(tài)度，也可作為政府推展隨班就讀的參考。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究以廣東省教育廳及湛江市教育局委托高校辦理的小學普通學校教師隨班就讀培訓的學員為研究對象?；诰W(wǎng)絡問卷與紙質(zhì)問卷具有一致性信度與效度的實證研究[12]，本研究采用電子問卷方式，問卷回收率為100%，總填寫人數(shù)為222人。此培訓課程的主要對象是廣東省小學普通教育人員，不過，有些學校的資源教室教師也報名參加，因此，研究對象中扣除資源教室教師25人，有效問卷為197人，占填寫問卷者88.74%。全部研究對象皆為未具備特教專業(yè)背景的小學普通教育人員，其中一部分為學校行政人員，大部分為普通班教師。研究對象主要來自廣東省湛江市、清遠市、珠三角地區(qū)。研究對象的背景及人數(shù)比例如表1。

表1 研究對象的人口變項

(二)研究工具

1.問卷內(nèi)容

采用研究者自編的“廣東省小學普通教育人員對特殊生隨班就讀態(tài)度問卷”。由于考慮降低標簽效應，因此，問卷名稱以“特殊生”代替“殘疾生”，但在問卷填答說明中強調(diào)特殊生指各類殘疾生，不包括資賦優(yōu)異學生。問卷及本論文所謂特殊生都指身心障礙或殘疾學生。問卷第一部分為填答者基本信息，第二部分為對隨班就讀的態(tài)度?！皯B(tài)度”一般包括認知、情感、行為等三個維度[13]，因此，問卷第二部分也分為以下三個維度：(1)認知成分：是對隨班就讀的認識或信念，主要是知識的、理性的層面。例如“我認為隨班就讀可保障特殊學生教育權利”“我認為隨班就讀可使特殊兒童和正常兒童交流、共同進步”等題目；(2)情感成分：是對隨班就讀的情感，屬于感性層面。例如“我會因特殊兒童不配合我的教學感到生氣”“我覺得我不適合任教有特殊兒童的班級”等題目；(2)行為成分：是對隨班就讀愿意采取的行為表現(xiàn)，屬于實際行動。例如“我愿意利用時間提供導特殊兒童個別輔導”“我愿意任教有特殊兒童就讀的班級”等題目。各維度都各包含7題，全問卷共21題。各維度所包含的詳細題目內(nèi)容，參見表2。

問卷采用李克特氏五等量表，包括“非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意”等五個不同程度，分別給予1分至5分?！扒楦小本S度題目為負向題，因此，統(tǒng)計分析時轉為正向。填答者在問卷得分愈高，代表對殘疾生隨班就讀的態(tài)度愈趨正向。

2.問卷效度與信度

研究者皆具特教博士學位，任教于大學特殊教育專業(yè)超過30年，且長期擔任各普通學校融合教育相關問題咨詢，對融合教育甚為熟稔，因此，問卷初稿由研究者自編。問卷初稿編制完成后，請兩位具有特殊教育博士學位、對融合教育主題熟悉，且目前任教于大學特殊教育專業(yè)的教授及兩位任教于小學普通班的教師修改，以完成問卷內(nèi)容效度。由于研究對象較少，不易先以預試樣本進行問卷信效度分析后，再以正式問卷進行其他研究對象的施測。因此，本研究以197份有效問卷進行問卷的構念效度及信度分析，分析過程若有題目刪減或調(diào)整所屬維度，則研究結果分析再采用信效度確定后的題目內(nèi)容。

構念效度考驗方面，首先采用主成分因素擷取法及直接斜交轉軸法進行因素分析。KMO取樣適切性量數(shù)達0.914(p<0.01)，表示問卷所有題目彼此間具有相關性，且具有一個以上的共同因素，適合進行因素分析。三個因素累積解釋方差百分比達66.53%，也符合社會科學60%解釋百分比的標準[14]171。表2為因素分析結果。數(shù)據(jù)表明，原問卷所有題目及其所屬認知、情感、行為等三個維度，皆與因素分析結果符合。表格中各題目依其在三個維度的因素負荷量重新編號。因此，問卷所有題目都被保留未作增刪，各題所屬維度也都未作調(diào)整。除因素分析外，另探討各題與其所屬的維度總分、其他維度總分、全問卷總分等三個分數(shù)之間的相關。表2數(shù)據(jù)也表明，各題與這三個分數(shù)之間的相關都達p<0.01的顯著水平，且各題與其所屬維度總分之間的相關最高，其次為與全問卷總分之間的相關，再其次才是與非其所屬另二個維度總分的相關?？梢妴柧砭哂羞m當?shù)妮椇闲Ф扰c區(qū)別效度，亦為構念效度的佐證之一[15]103。

信度方面，本研究采用內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)。經(jīng)分析，認知、情感、行為及全問卷等四方面，Cronbach α系數(shù)分別為0.923、0.897、0.902及0.937，可見問卷各維度及全問卷的題目具有內(nèi)部一致性，代表問卷內(nèi)容取樣的可靠性。

綜合效度與信度的統(tǒng)計分析，本研究所發(fā)展的隨班就讀態(tài)度問卷具有良好的效度與信度，除作為本研究收集數(shù)據(jù)之用，未來也可作為相關研究使用的參考。

表2 因素分析及各題目與各維度、全問卷的相關

**P<0.01

三、結果分析與討論

本研究使用SPSS.22統(tǒng)計軟件進行所有統(tǒng)計分析，顯著水平都設定為P<0.05。t檢定與F考驗若方差同質(zhì)性考驗達顯著水平，則采用相應統(tǒng)計數(shù)值。

(一)特教經(jīng)歷情形

表3為研究對象的特教經(jīng)歷情形。數(shù)據(jù)表明，多數(shù)研究對象所任教班級曾有殘疾生。隨班就讀殘疾生以智力障礙比例最高，其次依序為情緒行為障礙、學習障礙、自閉癥等，聽障、視障、腦癱、病弱等學生相對占的比例較低。超過60%的教師未接受特教相關培訓或隨班就讀的培訓，隨班就讀培訓課程主題也呈現(xiàn)多樣化。超過50%的教師表示其任教學校設有資源教室。

表3 研究對象的特教經(jīng)歷情形

(二)態(tài)度問卷得分情形

表4為態(tài)度問卷得分情形，包括各維度總分及單題平均數(shù)(M)及標準偏差(SD)。數(shù)據(jù)表明，三個維度中，以認知維度得分最高，各題滿分5分情況下，單題平均達4分；行為維度得分次高，單題平均3.86；情感維度得分最低，單題平均3.02分。三個維度總分的平均數(shù)單因子方差考驗顯示，認知維度得分高于行為維度與情感維度，行為維度得分高于情感維度。

認知維度得分最高，代表普通教育人員對隨班就讀具有較正向的認識，也大都能支持此國家政策；行為維度得分次高，單題得分平均接近4分，代表多數(shù)普通教育人員也愿意對隨班就讀采取積極作為(例如參加培訓、指導殘疾生與普通生交流、調(diào)整評量方式等)，其中得分最高的題目是“我愿意參加隨班就讀的相關培訓，加深對特殊兒童的了解”，可見多數(shù)教育人員具有參加培訓的意愿。值得注意的是，在行為維度中，得分最低的一題是“我愿意任教有特殊兒童就讀的班級”，或許意味著普通教育人員在對隨班就讀采取的積極作為中，親自任教有殘疾生就讀的班級，可能仍是其最后的選項。李秀的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)普通班教師都認為特殊兒童與普通兒童應享有同等受教育的權利，但面對“如果可能，我盡量避免讓特殊兒童在我教的班級隨班就讀”此題，態(tài)度即轉趨消極[9]22，這與本研究結果相似。事實上，20多年前學者歸納相關研究即曾指出，雖然多數(shù)教師對融合教育理念持積極態(tài)度，但表示愿意擔任融合教育班級教師的比例卻不高[16]。時至今日，此現(xiàn)象似乎仍是隨班就讀可能遭遇的問題之一。也有學者以社會學“不要在我家后院”的鄰避效應解釋對融合教育迎拒的矛盾現(xiàn)象，類似民眾普遍承認興建公共設施的必要性，承認殘疾人有回歸社會的權利，但多數(shù)人卻反對焚化爐、醫(yī)院、殘疾人教養(yǎng)機構等興建于自家旁[17-18]。

三個維度中，情感維度得分最低，各題平均得分都在3.5分以下，代表普通班教師對殘疾生隨班就讀的態(tài)度中，引發(fā)負面情緒仍是其中較明顯的問題。情感維度中，得分最低的二題，分別是“我會因特殊兒童在課堂上出現(xiàn)問題行為而感到生氣”，“教導特殊兒童，我會感到吃力和挫敗”。可見殘疾生的學習及行為問題，或許是普通班教師對隨班就讀很主要的負面情緒來源。

就三個維度而言，最重要的仍是行為維度。在各題滿分為5分情況下，行為維度單題平均未達4分，也低于認知維度，表示整體而言，行為層面仍有提高的必要。教育人員對隨班就讀也不能僅止于肯定、接受，更要化為具體的積極作為。

表4 態(tài)度問卷得分情形

**P<0.01

(三)各維度的相關

表5為各維度彼此間的相關。數(shù)據(jù)表明，三個維度彼此間及其與問卷總分之間，都具有明顯相關性。不過，認知維度與行為維度之間具有接近0.8的高相關，情感維度與行為維度之間則僅具中度相關，代表普通班教師是否對隨班就讀采取積極作為，主要關聯(lián)因素應該仍是其對隨班就讀的認識與信念而非情感因素。因此，即使情感維度在三個維度中得分最低，但似乎與教師是否采取隨班就讀的積極作為相關不大。認知維度與行為維度的高相關，也意味著若促進教師對隨班就讀的認識及信念，或許也有助于增進其對隨班就讀采取積極作為。不過，認知維度與情感維度之間僅具有未達0.4的中低相關，也代表改變教育人員的認知信念未必即可進而有效改變其情緒感受。

表5 各維度彼此間的相關

**P<0.01

(四)不同人口變項在各維度的差異性

表6為不同人口變項在各維度的差異性分析。數(shù)據(jù)表明，男教師在認知、行為、問卷總分等三方面，較女教師積極，李秀的研究也發(fā)現(xiàn)相較于男教師，女教師對隨班就讀較持保留態(tài)度[9]23。不過，高慧的研究發(fā)現(xiàn)性別并非影響教師隨班就讀態(tài)度的重要因素[10]92，因此，教師性別與其對隨班就讀態(tài)度之間的確切關系仍值得再作探討。城鎮(zhèn)地區(qū)教師在認知、行為、問卷總分等三方面，較鄉(xiāng)村地區(qū)教師積極，可能與城鎮(zhèn)地區(qū)資源較豐富、家長配合意愿較高等因素有關。不同的年齡、教齡、學歷、職務等方面，則彼此間無顯著差異。

續(xù)表6

(五)不同特教經(jīng)歷在各維度的差異性

表7為不同特教經(jīng)歷在各維度的差異情形。數(shù)據(jù)表明，班級中有否特殊生，在情感維度、問卷總分這二方面具有明顯差異(P<0.05)，且是曾教過特殊生的老師在態(tài)度上比班級未曾有特殊生的老師積極。曾教過特殊生者可能因有實際經(jīng)驗，了解教導此類學生應有的調(diào)適而對隨班就讀態(tài)度較趨理性務實，未曾教過特殊生者反而易受標簽效應影響，或因想象而對隨班就讀產(chǎn)生較多負面情緒或憂慮態(tài)度。學者從事社區(qū)居民反對設置殘疾人機構的研究過程也發(fā)現(xiàn)，居民與殘疾人有實際接觸經(jīng)驗后會改變對殘疾人的負面刻板印象[19]。

有否參加相關特教培訓、有否參加隨班就讀培訓，在認知維度、行為維度、問卷總分等三方面具有顯著差異(P<0.05或0.01)，曾參加者較未曾參加者積極，但情感維度則不受參加培訓與否影響，對照表5情感維度與認知維度之間的中低相關，也可了解情感維度較難由培訓講習加以改變。再分別以曾參加特教培訓的65人及以參加隨班就讀培訓的70人為對象，結果發(fā)現(xiàn)培訓學時10小時以下、11-30小時、31小時以上等三組，在各維度及問卷總分都無明顯差異。可見培訓對促進教師認知、行為、整體隨班就讀態(tài)度的重要性，但培訓時間長短則非影響隨班就讀態(tài)度的重要因素。校內(nèi)有否資源教室，教師在隨班就讀態(tài)度上并無明顯差異。

表7 不同特教經(jīng)歷在各維度的差異性

(六)不同特殊生教學經(jīng)歷在各維度的差異性

表8為不同特殊生教學經(jīng)歷的教師在各維度的差異分析。數(shù)據(jù)表明，曾教過情緒行為障礙、學習障礙者，在情感維度、行為維度、問卷總分，都明顯低于未曾教過此類學生者(P<0.05或0.01)。可見這兩類特殊生最可能對普通班教師造成情感與行為上的負面影響，也是普通班教師較難應對的對象。不過，同樣具有學習困難的智力障礙學生，教師有否教過此類學生在隨班就讀態(tài)度各維度卻都無顯著差異，推測可能原因是教師已知此類學生具有智力限制，期望也會適度降低，加上此類學生落后的學習成績可能也不列入班級總體學業(yè)表現(xiàn)計算，而學習障礙、情緒行為障礙學生，看似正常卻帶有明顯學習及行為問題的隱性障礙，對教師期望造成較大沖擊，對教學經(jīng)營也帶來不小挑戰(zhàn)。即有研究發(fā)現(xiàn)，伴隨情緒行為問題的注意缺陷多動障礙是普通班教師最難接受，也最感教學無力的障礙類別[20]。此外，教過自閉癥者在行為維度方面明顯低于未曾教過者(P<0.05)，可見自閉癥學生是僅次情緒障礙、學習障礙，易造成普通班教師教學困擾的對象。對照表4的數(shù)據(jù)也可印證，特殊生的學習問題與行為問題，最易引發(fā)普通班教師對隨班就讀的負面情緒。比較特別的是教過身體病弱者，在情感維度得分高于未曾教過者(P<0.05)，可見曾教過此類學生者可能較不致因病弱的標簽而對隨班就讀產(chǎn)生負面情緒。其他各類特殊生則教師有無教學經(jīng)歷，在各維度及問卷總分都無明顯差異。

表8 不同特殊生教學經(jīng)歷在各維度的差異性

四、結論與建議

(一)研究結論

本研究雖有研究對象代表性不足的限制，但研究結果仍可獲得以下結論：

1)隨班就讀態(tài)度的三個維度，認知維度得分高于行為維度與情感維度，行為維度得分高于情感維度。

2)認知維度與行為維度具有高相關，情感維度與行為維度具有中相關，代表普通教育人員的認知信念與其是否對隨班就讀采取積極作為，具有較大關聯(lián)性；情感維度雖然得分最低，但與教師是否采取積極作為的關聯(lián)性也較小。

3)維度中得分較低的題目顯示，教師擔任隨班就讀班級教學任務的意愿不高；學生的學習與情緒行為問題，較易使教師感覺受挫。

4)在認知維度、行為維度、問卷總分等3方面，男教師較女教師積極，女教師較男教師積極，城鎮(zhèn)教師較鄉(xiāng)村教師積極。不同的年齡、教齡、學歷、職務等方面的教師，則彼此間在隨班就讀態(tài)度都無顯著差異。

5)約6成的普通教育人員未曾參加特殊教育或隨班就讀的培訓，但多數(shù)教育人員具有參加培訓的意愿，而曾參加培訓者，在認知維度、行為維度、問卷總分等3方面，皆較未曾接受培訓者積極，但情感維度則較不受參加培訓與否影響。

6)學習障礙、情緒行為障礙、自閉癥等殘疾類別的教學經(jīng)驗，較易引發(fā)教師對隨班就讀某些態(tài)度層面的消極反應；而身體病弱生，教過此類學生者在情感維度上較未曾教過者積極。其他殘疾類別，有無教學經(jīng)驗的教師在隨班就讀態(tài)度上都無明顯差異。

(二)對教育行政部門的建議

1.積極開辦隨班就讀培訓

本研究發(fā)現(xiàn)超過六成的問卷填答者未曾參加特殊教育培訓或隨班就讀培訓，但多數(shù)普通教育人員具有參加培訓的積極意愿。另外，也發(fā)現(xiàn)曾參加培訓的教師在認知、行為等方面，較未曾參加培訓者積極?！督逃筷P于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》第12條即規(guī)定要抓好培訓培養(yǎng)。要充分依托“國培計劃”和地方各類教師培訓項目，大力開展隨班就讀教師培訓。本研究即對培訓在增進普通班教師隨班就讀態(tài)度的重要性提供了實證數(shù)據(jù)的支持。另外，本研究發(fā)現(xiàn)，培訓學時多寡并非影響教師對隨班就讀態(tài)度的主要因素。因此，教育行政部門辦理培訓時，重點應在于針對教師在隨班就讀可能遭遇問題的解決，及思考采用何種有效的培訓模式，似乎無須在要多少學時的培訓才夠等問題上作太多顧慮。例如有學者采用觀看實境視頻的臨床仿真干預，每次培訓1.5小時，共進行2次，培訓后間隔30天的訪談發(fā)現(xiàn)，對職前教師及現(xiàn)職教師的隨班就讀態(tài)度與教學效能具有明顯培訓成效[21]。

2.積極推動普校資源教室設置與配備足額合格特教教師

本研究發(fā)現(xiàn)，學校未設置資源教室者達46%，學生的學習及行為問題，最易造成普通班教師對隨班就讀的負面情緒，因此，雖然本研究同時發(fā)現(xiàn)，學校設置資源教室與否，教師的隨班就讀態(tài)度并無明顯差異，但資源教室教師卻是協(xié)助普通班教師提供學生學業(yè)補救教學及行為輔導的最有效資源，也是普通班教師遇到隨班就讀學生相關教學輔導問題時，最直接快速的咨詢對象。如果學校設置資源教室，則資源教室教師會是普通班教師輔導班級特殊生的最佳合作伙伴，不致讓普通班教師孤軍奮斗。融合教育或隨班就讀，并非讓所有普教教師變成特教教師，而是普教教師與特教教師的充分合作。

《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》第5條也規(guī)定：對接收5名以上殘疾學生隨班就讀的學校應當設立專門的資源教室，根據(jù)學生殘疾類別配備必要的教育教學、康復訓練設施設備和資源教師及專業(yè)人員。本研究發(fā)現(xiàn)，隨班就讀學生中，腦癱及身體病弱的學生所占比例并不高，智力障礙、情緒行為障礙、學習障礙、自閉癥是隨班就讀學生數(shù)較多的類別。這些學生需要的是資源教室教師的輔導，及資源教室教師與普通班教師的合作，而非康復訓練及設備。因此，對大多數(shù)普校而言，教育行政部門規(guī)劃設置資源教室時，優(yōu)先考慮的應是“資源”而不是“教室”，而“資源”最重要的是配置足額編制的合格特教教師，而非空間大、多區(qū)功能劃分、硬件配備齊全的“高大上”教室[22]，也非康復訓練設備或康復專業(yè)人員。

3.積極宣傳隨班就讀的法律與行政規(guī)范

本研究發(fā)現(xiàn)，教育人員對隨班就讀態(tài)度的情感維度得分最低，且其與認知維度、行為維度之間的相關不高，但認知維度則與行為維度具有高相關。因此，教育行政部門應當有效宣傳隨班就讀的法律與行政規(guī)范，要求普通教育人員務必遵守，不可因消極不作為或逾越法令規(guī)范，進而損及隨班就讀殘疾兒童的教育權益，也要督察各校對政府出臺的各項隨班就讀政策與規(guī)范的落實情形。換言之，面對隨班就讀的制度與殘疾兒童，也許要讓所有教育人員在情感上“歡喜做”并非易事，但至少應讓教育人員了解這是國家政策與法律規(guī)定，教育人員不管喜不喜歡，都有不得不遵守的法律義務。

(三)對普通學校的建議

1.落實個別化教育計劃

本研究發(fā)現(xiàn)，特殊生的學習與情緒行為問題最易引起普通班教師對隨班就讀的負向情緒，另外，也發(fā)現(xiàn)普通班教師普遍愿意提供特殊生課程調(diào)整及評量調(diào)整。提供普通班特殊生學業(yè)補救教學及情緒行為輔導(包含積極行為支持計劃)，除有賴資源教室的特教教師所提供的特教服務外，更需將此特殊教育服務內(nèi)容明確記載于學生的個別化教育計劃(IEP)，學生所需的課程及評量調(diào)整也都需明確列入IEP，學生權益才能確切保障。教育部《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》第7條規(guī)定“要注重課程教學調(diào)適”，第9條規(guī)定要“完善殘疾學生評價制度，實施個別化評價，避免單純以學科知識作為唯一的評價標準”，第8條規(guī)定“普通學校要針對殘疾學生的特性，制訂個別化教育教學方案，落實一人一案”。廣東省教育廳出臺的《殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的實施細則(試行)》第28條也對IEP作了比較明確的規(guī)范，學者更呼吁“以個別化教育計劃為抓手，發(fā)揮隨班就讀資源支持體系的支撐作用”[23]。因此，各校應落實教育部文件規(guī)定，為每位隨班就讀特殊生制定IEP，將學生所需的特殊教育服務、相關支持服務、課程調(diào)整、評量調(diào)整，都明確列入IEP之中，并且落實執(zhí)行。

2.特殊生的適性班級安排

本研究發(fā)現(xiàn)，承接特殊生就讀班級的教學任務不會是普通班教師的優(yōu)先選項，學校在安排特殊生就讀班級時也可能遭遇一定程度的困難，尤其是情緒障礙及學習障礙學生的班級安排其困難度可能更大。特殊生就讀班級的適當安排對其能否融合于普通班甚為重要，學校不應采用隨機或抽簽方式?jīng)Q定。《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，第11條即規(guī)定“各校要選派具有一定特殊教育素養(yǎng)、更加富有仁愛之心和責任心的優(yōu)秀教師，擔任殘疾學生隨班就讀班級班主任和任課教師”。因此，在多數(shù)普通班教師未必愿意承接特殊生就讀班級教學工作的情況下，如何為特殊生安排適性班級以符合教育部文件規(guī)定，確實有賴學校行政人員費心協(xié)調(diào)安排。

3.對隨班就讀教師的支持

本研究發(fā)現(xiàn)在隨班就讀態(tài)度的三個維度中，以情感維度得分最低，且有否參加特教或隨班就讀培訓，對教師情感維度的影響不大，因此，學校有必要對校內(nèi)教師提供必要的心理支持、激勵措施及其他相關支持，提高教師對任教隨班就讀班級的信心、意愿與情緒舒解?！督逃筷P于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》第13條也規(guī)定各校要“完善激勵機制，在教師資格定期注冊、職稱評審、崗位聘用、評優(yōu)評先和績效獎勵等工作中，對直接承擔殘疾學生教育教學工作的教師給予適當傾斜”。當然學校行政人員也不可置身度外，應主動了解擔任隨班就讀班級教學任務的教師是否遭遇相關困難，及時提供必要的行政支持協(xié)助其解決困難，避免讓教師在隨班就讀教學過程中感覺孤立無援。此外，本研究也發(fā)現(xiàn)，曾教導過特殊生的教師在情感維度上的得分反而高于未曾教過特殊生者。換言之，多數(shù)未曾實際教過特殊生者可能僅憑想象而擔心、憂慮，如果能通過有教導特殊生經(jīng)驗的教師現(xiàn)身說法、實地班級管理觀摩及經(jīng)驗傳承，或許對于未曾實際承擔特殊生教學任務的教師，具有任教的信心與意愿提升作用。

4.落實政府出臺的法律與行政規(guī)范

隨班就讀能否有效執(zhí)行，殘疾兒童的教育權益能否獲得保障，都與各校能否落實政府出臺的隨班就讀文件息息相關。本研究發(fā)現(xiàn)，普通教育人員在行為維度上，仍有提升空間，且本研究的行為維度題目并未包括各項政府出臺文件的規(guī)范，而多數(shù)隨班就讀政策的執(zhí)行也屬于學校層級的統(tǒng)籌規(guī)劃，而非普通教育人員個人所能推動。因此，各校的行政人員需關注政府有關隨班就讀的規(guī)定，并于校內(nèi)落實執(zhí)行，也要注意對校內(nèi)執(zhí)行情形的督導與檢討。例如《殘疾人教育條例》、教育部出臺的《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》、廣東省出臺的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的實施細則(試行)》等，都是各校需特別關注與執(zhí)行的文件規(guī)范。

(四)對普通教育人員的建議

1.主動參加培訓

本研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)普通教育人員具有參加特教培訓意愿，而參加特教培訓或隨班就讀培訓與否，雖然在情感維度上無明顯差異，但在認知維度、行為維度、問卷總分等三方面，卻都具有明顯差異，因此，教師除具有培訓意愿外，更需化為具體行動，主動且認真參與相關特教培訓。培訓過程中，也可就自己在教學中實際遇到的隨班就讀問題及個案的學習與行為問題等，提出與培訓講師及與會教師共同討論，增進自己對隨班就讀的專業(yè)知識與勝任能力。

2.主動咨詢求知與求助

本研究發(fā)現(xiàn)，教師在情感、行為這兩個維度的得分明顯低于認知維度，可見教師面對隨班就讀學生，在情感及積極作為上可能仍有較大困難。若校內(nèi)設置資源教室，建議教師可與資源教室教師合作咨詢，也可與特教資源中心的相關教師討論求助。此外，同行中具有隨班就讀教學經(jīng)驗的教師也都是咨詢對象，查閱參考文獻更是吸取專業(yè)知識的方式之一。若有相關支持服務需求(例如減少班級人數(shù)、派駐教學助理員等)，也可主動向學校求助。教師愿意主動咨詢求知及求助，有助于解決隨班就讀所遭遇的困難。

3.認識特殊生學習特質(zhì)，不受殘疾標簽影響

本研究發(fā)現(xiàn)，有特殊生教學經(jīng)驗者，整體而言，在情感維度、問卷總分等兩方面的得分，都高于無教學經(jīng)驗者?？梢姛o特殊生教學經(jīng)驗的教師可能易受殘疾類別的標簽影響，進而產(chǎn)生較多隨班就讀的負向情緒與消極作為，實際教學經(jīng)歷后對特殊生就會產(chǎn)生較理性態(tài)度。因此，建議教師應對特殊生的身心特質(zhì)加以了解且持務實觀點，不要過于受殘疾類別標簽的負面影響而主動退卻。

4.對隨班就讀采取積極作為最重要

本研究發(fā)現(xiàn)即使在三個態(tài)度維度中，情感維度得分最低，但其與行為維度的相關也較低。換言之，不管教師對隨班就讀是否具有負向情緒，對其采取隨班就讀積極作為沒有太大關聯(lián)性。固然普通教育人員對隨班就讀具有認知、情感、行為三層面的一致性支持態(tài)度，是最為理想的狀況，但教師們也應深刻認知隨班就讀是我國重要的特殊教育政策，也關系著特殊生就學的重要權益，因此，教師需時時自我提醒，不可因個人的情緒或情感因素而對隨班就讀采取消極作為，進而違背國家法令規(guī)定而損及特殊生的就學權益。

5.認同隨班就讀屬于法律與行政規(guī)范

隨班就讀在我國已不僅是理念，而是政府的重要政策，因此，教育行政部門出臺許多相關的法律與行政規(guī)范。普通教育人員必需體認隨班就讀的法律與行政規(guī)范屬性，也需關注這些相關的規(guī)定并加以落實執(zhí)行。普通教育人員需了解，不管自己對隨班就讀制度在主觀認知上認不認同，在情感上喜不喜歡，在作為上愿不愿意，都必須遵守法律與行政規(guī)范。換言之，就法律與行政觀點而言，隨班就讀政策的執(zhí)行，并非主要建立于普通教育人員的信念與情感的基礎之上，而是落實于對政府出臺的法律與行政規(guī)范的積極配合與遵守義務。