漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)教學(xué)的支架搭建

周 敏 魯國(guó)貴

(1楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000；2華中師范大學(xué)，武漢 430076)

一、引言

支架式教學(xué)也稱作腳手架教學(xué)理論，是基于最近發(fā)展區(qū)理論而形成的建構(gòu)主義教學(xué)法，目前廣泛應(yīng)用于各學(xué)科課程教學(xué)實(shí)踐中[1]。支架式教學(xué)理論主張通過(guò)建構(gòu)概念框架，協(xié)助學(xué)習(xí)者整合已有知識(shí)體系，聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)以實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的自主性和可持續(xù)性。從教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)看，支架式教學(xué)由支架搭建、情境涉入、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)構(gòu)成。其中，支架搭建是教學(xué)者整合學(xué)科知識(shí)體系，搭建課程學(xué)習(xí)的過(guò)渡平臺(tái)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化、技能產(chǎn)出和反思性評(píng)價(jià)的重要環(huán)節(jié)，對(duì)課程教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化與課堂管理具有積極作用。漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂的支架搭建是對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)熱身，也是對(duì)原有知識(shí)體系的改組和重建。在口語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言要素知識(shí)是形成語(yǔ)言技能的前提，技能訓(xùn)練是提升言語(yǔ)表達(dá)穩(wěn)定性的強(qiáng)化途徑，情境體驗(yàn)是口語(yǔ)教學(xué)的延伸擴(kuò)展和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)課堂教學(xué)的支架搭建，是語(yǔ)言先行、操練鞏固、實(shí)踐反思的有序過(guò)程。

二、基于偏誤分析的語(yǔ)音支架搭建

語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，在口語(yǔ)交際中，語(yǔ)音負(fù)載著豐富的語(yǔ)義信息，直接影響著語(yǔ)言交際的成敗。受母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，留學(xué)生語(yǔ)音偏誤的普遍性與國(guó)別性并存。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)課程的語(yǔ)音支架搭建，是基于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)性語(yǔ)音學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，以國(guó)別特征為切入點(diǎn)，具有針對(duì)性的糾錯(cuò)教學(xué)與正音訓(xùn)練。

教學(xué)者對(duì)偏誤語(yǔ)音的國(guó)別化和系統(tǒng)化，對(duì)學(xué)科理論與教學(xué)實(shí)踐的多元整合，是口語(yǔ)課堂語(yǔ)音支架搭建的基礎(chǔ)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)音支架搭建流程分為兩個(gè)具體環(huán)節(jié)。第一個(gè)環(huán)節(jié)是偏誤語(yǔ)音的系統(tǒng)分析，教師憑借敏銳的洞察能力和綜合能力，整合教學(xué)活動(dòng)中所浮現(xiàn)的共性語(yǔ)音問(wèn)題，參照漢語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)歸納整理不同母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音偏誤體系，以滿足偏誤預(yù)測(cè)、集中示范和教學(xué)正音需求。以老撾初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音學(xué)習(xí)情況為例，在《發(fā)展?jié)h語(yǔ)初級(jí)口語(yǔ)》第十課《我每天八點(diǎn)上課》教學(xué)過(guò)程中，老撾學(xué)生語(yǔ)音偏誤集中于輔音部分。從發(fā)音方法上看，語(yǔ)音偏誤主要表現(xiàn)在塞音和擦音混用，如[kh]和[x][th]和[]；從發(fā)音部位來(lái)看，語(yǔ)音偏誤集中于舌尖前音[ts][tsh][s]與舌面前音[t][th][]、舌尖后音[t][th][]的發(fā)音界限模糊。偏誤系統(tǒng)分析所形成的具有國(guó)別化特征的語(yǔ)音知識(shí)體系，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)音偏誤規(guī)律，初步形成重點(diǎn)語(yǔ)音知識(shí)體系，科學(xué)掌握發(fā)音正音方法，為真實(shí)語(yǔ)境下語(yǔ)音自主學(xué)習(xí)構(gòu)建理論框架。語(yǔ)音支架搭建的第二個(gè)環(huán)節(jié)是標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音的遞進(jìn)習(xí)得。教學(xué)者一方面可以通過(guò)夸張示范和重復(fù)強(qiáng)化等方式明確標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音形態(tài)；另一方面也可結(jié)合圖片示例直接講授以明確發(fā)音機(jī)制，通過(guò)擴(kuò)展類聚使易錯(cuò)語(yǔ)音形成系統(tǒng),并輔以強(qiáng)化練習(xí)促使標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音的穩(wěn)固形成。需要注意的是，課堂交際中的語(yǔ)音糾錯(cuò)需與支架搭建過(guò)程中的集中示范相區(qū)別。集中示范是在把握學(xué)生語(yǔ)音偏誤普遍規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過(guò)集中講授，幫助學(xué)習(xí)者獲得語(yǔ)音的基本理論。而課堂正音是在兼顧準(zhǔn)確性與流利性的前提下，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音問(wèn)題進(jìn)行有選擇的糾正?；谄`語(yǔ)音的系統(tǒng)加工，集中示范適用范圍廣、教學(xué)效果優(yōu)，具有較強(qiáng)的可操作性，而課堂正音具有偶發(fā)性、個(gè)別性，要綜合考量教學(xué)進(jìn)度、學(xué)習(xí)者個(gè)體因素，同時(shí)還要平衡語(yǔ)言交際準(zhǔn)確性和流利性的關(guān)系。

三、語(yǔ)義學(xué)視閾下的詞匯支架搭建

詞匯是可獨(dú)立運(yùn)用的最小語(yǔ)言單位，是語(yǔ)言交際的基本材料。對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者而言，語(yǔ)法規(guī)則零散破碎，詞匯成為滿足學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)性交際最重要的語(yǔ)言材料。在口語(yǔ)課堂中，漢語(yǔ)詞匯數(shù)量龐雜、詞義繁復(fù)，是學(xué)習(xí)負(fù)積累的死角，而利用范疇理論、語(yǔ)義學(xué)理論進(jìn)行詞匯支架搭建，可以使教學(xué)詞匯系統(tǒng)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者詞匯系統(tǒng)的正確理解和快速擴(kuò)容。

(一)基于語(yǔ)義場(chǎng)的詞匯范疇化整合

口語(yǔ)課型教材詞匯多以話題為綱呈現(xiàn)，教材詞匯表瑣碎、繁雜，不加工處理而按序呈現(xiàn)，會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶、識(shí)解、運(yùn)用陷入孤立、零散、混亂。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)手段多依照詞匯表順序，線性展開(kāi)正音、釋義、情境造句等教學(xué)活動(dòng)，詞匯的語(yǔ)義聯(lián)系和情境關(guān)聯(lián)被忽視。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯支架搭建，是對(duì)范疇理論、語(yǔ)義理論綜合運(yùn)用的集中體現(xiàn)。以《發(fā)展?jié)h語(yǔ)初級(jí)口語(yǔ)》第10課《我每天八點(diǎn)上課》為例，教材集中呈現(xiàn)生詞26個(gè)，詞匯表內(nèi)順序與詞匯篇內(nèi)順序吻合。教師可透過(guò)散點(diǎn)詞匯建立主題范疇，抽取時(shí)間名詞“早晨”“上午”“中午”“下午”“晚上”，梳理時(shí)段語(yǔ)義場(chǎng)，建立時(shí)間詞匯網(wǎng)。利用語(yǔ)義場(chǎng)將教學(xué)詞匯范疇化，一方面可以改善教學(xué)詞匯孤立、分散、零散的狀態(tài)，另一方面通過(guò)創(chuàng)建詞匯網(wǎng)，梳理舊詞、添加新詞，區(qū)別同義詞，可以實(shí)現(xiàn)詞匯量的穩(wěn)定擴(kuò)容?？谡Z(yǔ)課程的支架搭建通過(guò)類聚方式對(duì)詞匯的語(yǔ)表特征和語(yǔ)里內(nèi)涵系統(tǒng)整合，利用詞匯間的意義聯(lián)系和話題關(guān)聯(lián)建立詞匯網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)口語(yǔ)課程詞匯學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，并通過(guò)情境練習(xí)進(jìn)一步深化詞匯的語(yǔ)義識(shí)解，優(yōu)化口語(yǔ)課程的詞匯學(xué)習(xí)效果，并使之向其他漢語(yǔ)課型輻射，推動(dòng)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的綜合發(fā)展。

(二)基于語(yǔ)境的多項(xiàng)詞義處理

多義詞是漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)的重要組成部分，《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》收錄詞匯8638個(gè)，其中多義詞3618個(gè)，占41.88%[2]。多義詞賦予有限詞匯以豐富的語(yǔ)義內(nèi)涵，充實(shí)了漢語(yǔ)的表義功能，也成為造成留學(xué)生交際過(guò)程中詞匯的理解和使用偏誤的主要因素。因此，在保證足量交際訓(xùn)練的前提下，全面疏解語(yǔ)義信息，充分解析語(yǔ)用功能，對(duì)搭建有效詞匯支架至關(guān)重要。

傳統(tǒng)的口語(yǔ)課程用孤立、演繹的方式處理詞義識(shí)解和運(yùn)用，阻礙了學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的理解和內(nèi)化，也忽略了詞匯學(xué)習(xí)的交際目標(biāo)。口語(yǔ)課程的詞匯支架搭建關(guān)注語(yǔ)境功能。語(yǔ)境是語(yǔ)言的環(huán)境，是語(yǔ)言運(yùn)用的關(guān)鍵因素，語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)和解析影響著口語(yǔ)課堂詞匯支架搭建的穩(wěn)定性。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)課程的詞匯支架搭建，通過(guò)結(jié)合語(yǔ)境對(duì)多義詞展開(kāi)意義解析和用例模擬，使學(xué)習(xí)者在具體可感的仿真情境中，深化對(duì)詞匯意義及用法的認(rèn)識(shí)。從微觀上看，通過(guò)語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)詞義猜測(cè)，使學(xué)生在主動(dòng)識(shí)解中加深了對(duì)多義詞義位的理解和記憶，豐富了語(yǔ)言要素知識(shí)。從整體上看，語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)為多義詞的使用提供了相對(duì)全面的使用范例，并通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的反復(fù)強(qiáng)化，提高了學(xué)習(xí)者口語(yǔ)交際中詞匯選用的準(zhǔn)確性。

四、學(xué)習(xí)者本位視角的句型支架搭建

(一)基于歸納的句法析出

句型是句法規(guī)則在教學(xué)中的凝固，是語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)則脈絡(luò)。對(duì)口語(yǔ)課堂而言，語(yǔ)言運(yùn)用與交際能力的提升是教學(xué)的要旨，過(guò)分強(qiáng)調(diào)規(guī)則會(huì)弱化交際需求，但完全否定規(guī)則，必然使語(yǔ)言交際的準(zhǔn)確性無(wú)法得到保證。在口語(yǔ)教學(xué)中，適量的句型干預(yù)是必要的，而方法和手段則需要與口語(yǔ)課堂的特征和需求相適應(yīng)。傳統(tǒng)的句型教學(xué)常以演繹法為主，教師主導(dǎo)以“句型呈現(xiàn)——用法精講——用法例示”的演繹模式形成句型的概念框架。這樣的呈現(xiàn)模式往往缺乏互動(dòng)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，降低了教學(xué)有效性。支架式教學(xué)的句法搭建，流程上呈現(xiàn)“句料的足量呈現(xiàn)——共性的互動(dòng)歸納——句型的精析成型”的逆序動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)生成為句法提煉的主體，教師通過(guò)引導(dǎo)、糾錯(cuò)、反饋等方式輔助學(xué)生歸納提煉句型結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)句法規(guī)則的內(nèi)化。

(二)基于演繹的語(yǔ)用分析

語(yǔ)用是交際活動(dòng)中語(yǔ)言的具體運(yùn)用。在初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)階段，一些看似簡(jiǎn)單的句型在結(jié)構(gòu)信息、語(yǔ)義信息、語(yǔ)用信息并非一一對(duì)應(yīng)，往往存在接口錯(cuò)位，而對(duì)于母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者而言，望文生義常常影響句型結(jié)構(gòu)的正確運(yùn)用。例如，《發(fā)展?jié)h語(yǔ)初級(jí)口語(yǔ)》課文《你家有幾口人》中有這樣的表達(dá)：

A:你家有幾口人？

B:我家有六口人。爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、哥哥、我，還有一條狗。

A:是這樣……

“是這樣……”從結(jié)構(gòu)上看是簡(jiǎn)單的述賓小句，剝離語(yǔ)用因素，僅考慮絕對(duì)真值的語(yǔ)義信息為“是這樣的情況”。表面上看，這個(gè)小句是處于初級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以駕馭的日常會(huì)話小句，但筆者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者并不能充分掌握在特定語(yǔ)境下該小句的語(yǔ)氣和語(yǔ)用特征，語(yǔ)氣上未能將縮略信息再現(xiàn)，語(yǔ)用上不能通過(guò)省略號(hào)推演交際雙方的非言語(yǔ)互動(dòng)。從句型擴(kuò)展衍生的角度看，“是這樣……”可教性不強(qiáng)，但作為漢語(yǔ)會(huì)話的常用小句，通過(guò)演繹方式梳理特殊小句的言外之意及其語(yǔ)用規(guī)律，幫助學(xué)習(xí)者厘清其結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義、語(yǔ)氣、語(yǔ)用特征，可以幫助學(xué)習(xí)者逐步掌握言語(yǔ)交際中特殊小句的識(shí)解能力和運(yùn)用能力。

五、以探究為手段的練習(xí)支架搭建

口語(yǔ)教學(xué)中，練習(xí)支架搭建是促使語(yǔ)言知識(shí)向語(yǔ)言技能轉(zhuǎn)變的重要環(huán)節(jié)。通過(guò)機(jī)械訓(xùn)練和意義訓(xùn)練，零散的詞匯、句型等單位進(jìn)入語(yǔ)言交際內(nèi)部。在運(yùn)用過(guò)程中，規(guī)則進(jìn)一步得到強(qiáng)化，各級(jí)語(yǔ)言知識(shí)實(shí)現(xiàn)了從陳述性向程序性轉(zhuǎn)變，并逐漸向形成語(yǔ)言技能延伸。借助詞匯和句型搭建練習(xí)支架，是基于語(yǔ)言單位對(duì)獨(dú)立使用的滿足，通過(guò)擴(kuò)展式的規(guī)則練習(xí)和替換式的規(guī)則強(qiáng)化，逐步形成目標(biāo)明確、進(jìn)程有序、效果顯著的練習(xí)支架，使學(xué)生對(duì)重點(diǎn)詞匯、關(guān)鍵句型形成記憶、規(guī)范用法，為形成穩(wěn)定的交際能力做好準(zhǔn)備。

(一)基于詞匯材料的線性練習(xí)支架

線條性是語(yǔ)言符號(hào)的本質(zhì)特征之一，線條性要求語(yǔ)言符號(hào)依照時(shí)空順序單向排列組合，最終形成了語(yǔ)序規(guī)則。語(yǔ)序是漢語(yǔ)的重要語(yǔ)法手段，語(yǔ)言單位的線性組合影響著語(yǔ)義、語(yǔ)用及言語(yǔ)交際。在口語(yǔ)教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生利用詞匯材料，線性生成符合語(yǔ)言規(guī)則的句法結(jié)構(gòu)，是搭建機(jī)械練習(xí)支架的有效途徑。教師精選語(yǔ)言材料，并通過(guò)擴(kuò)展接龍、連詞成句、造句操練等形式搭建實(shí)現(xiàn)有效語(yǔ)言交際的線性練習(xí)支架。就擴(kuò)展接龍法而言，接龍方式擴(kuò)大了課堂操練的覆蓋面，可以活躍課堂，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)充分重視協(xié)商互動(dòng)、有效反饋、及時(shí)糾錯(cuò)，通過(guò)練習(xí)支架搭建幫助學(xué)生初步形成漢語(yǔ)語(yǔ)言單位組配能力。

(二)基于句型材料的替換練習(xí)支架

語(yǔ)言層級(jí)體系的形成和運(yùn)轉(zhuǎn)離不開(kāi)系統(tǒng)要素之間的聚合關(guān)系，聚合是語(yǔ)言符號(hào)在組合位置上的相互替換。替換練習(xí)支架的搭建可以首先呈現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)則，并利用板書(shū)提示、隨機(jī)分配、卡片示例等方式提供足量的替換材料，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)替換而觸類旁通。替換練習(xí)可以幫助學(xué)生在運(yùn)用中強(qiáng)化規(guī)則、明確用法，同時(shí)在使用頻率的刺激下，漸進(jìn)形成語(yǔ)感，初步形成言語(yǔ)生成能力。需要注意的是，替換練習(xí)支架是以句型規(guī)則的析出為前提的，教師在此基礎(chǔ)上提供可替換的詞匯材料，以句型結(jié)構(gòu)為框架引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情境信息填充替換材料，目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)熟練掌握句型結(jié)構(gòu)，初步形成表達(dá)慣性，進(jìn)而提升在真實(shí)語(yǔ)境下使用相關(guān)結(jié)構(gòu)內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)言交際的能力。

六、以交際為導(dǎo)向的體驗(yàn)支架搭建

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)課程是典型的交際目標(biāo)導(dǎo)向課型，首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力，提高學(xué)生真實(shí)語(yǔ)境中的漢語(yǔ)表達(dá)能力。然而，學(xué)生的課堂口語(yǔ)表達(dá)能力與真實(shí)語(yǔ)境下的口語(yǔ)交際能力是不對(duì)等的，課堂口語(yǔ)教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境剔除了真實(shí)語(yǔ)境下言語(yǔ)交際的偶發(fā)性和復(fù)雜性，只是對(duì)言語(yǔ)交際活動(dòng)的簡(jiǎn)化和理想化。在教師的幫助下，學(xué)習(xí)者在課堂口語(yǔ)表達(dá)中可以兼顧流利性和準(zhǔn)確性，但走出漢語(yǔ)課堂，學(xué)生在語(yǔ)言能力和心理因素的影響下，在交互情境中無(wú)法準(zhǔn)確理解和得體表述進(jìn)而導(dǎo)致交際失敗。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)重視情境支架搭建，基于語(yǔ)言的交際目的，從課內(nèi)情境體驗(yàn)到課外探究體驗(yàn)兩個(gè)維度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生整合課堂內(nèi)外資源，從真正意義上提升口語(yǔ)表達(dá)能力。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)教學(xué)的體驗(yàn)支架搭建需要注意教學(xué)課堂的延伸，強(qiáng)化口語(yǔ)課程教學(xué)的交際目標(biāo)導(dǎo)向意識(shí)。首先，教師需要通過(guò)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，整合課堂教學(xué)資源，搭建情境教學(xué)支架。教師可以根據(jù)教學(xué)核心內(nèi)容，預(yù)設(shè)話題、場(chǎng)景，以角色扮演、復(fù)述等教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)仿真語(yǔ)境引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)情境交際，激發(fā)學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，提高口語(yǔ)情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性。通過(guò)情景支架的巧妙搭建，學(xué)生將課堂學(xué)習(xí)中積累的心理認(rèn)知、語(yǔ)言知識(shí)、情景練習(xí)系統(tǒng)整合，增強(qiáng)學(xué)生熟練使用語(yǔ)言材料進(jìn)行基礎(chǔ)交流的能力。同時(shí)，教師應(yīng)形成漢語(yǔ)口語(yǔ)課程要從課內(nèi)走向課外的理念，搭建探究體驗(yàn)支架，推動(dòng)口語(yǔ)學(xué)習(xí)走向應(yīng)用。探究體驗(yàn)支架搭建是口語(yǔ)課程教學(xué)的最終環(huán)節(jié)，教師圍繞課程教學(xué)內(nèi)容布置真實(shí)的口語(yǔ)交際任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)錄音、視頻等多媒體手段記錄、反思、評(píng)價(jià)語(yǔ)言交際過(guò)程，探究課內(nèi)習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)在現(xiàn)實(shí)口語(yǔ)交際活動(dòng)中的一般規(guī)律和特殊變異，探究導(dǎo)致口語(yǔ)交際陷入困境的因素并形成優(yōu)化策略?？谡Z(yǔ)課程的體驗(yàn)支架搭建，根本目的是推動(dòng)課內(nèi)學(xué)習(xí)走向課外實(shí)踐，激發(fā)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)學(xué)習(xí)的反思意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生以話題為單位系統(tǒng)整合漢語(yǔ)知識(shí)，增強(qiáng)漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的程序性和系統(tǒng)性。

七、結(jié)語(yǔ)

支架式教學(xué)伴隨著支架搭建—拆除—再搭建的循環(huán)過(guò)程，支架搭建是教學(xué)者充分調(diào)動(dòng)專業(yè)知識(shí)和學(xué)科體系，為新舊知識(shí)學(xué)習(xí)構(gòu)建過(guò)渡平臺(tái)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者向更高技能邁進(jìn)的重要環(huán)節(jié)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的口語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合產(chǎn)出能力提出了更高要求，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言要素支架搭建有助于系統(tǒng)化整合已有語(yǔ)言知識(shí)，以提升口語(yǔ)交際的綜合性和準(zhǔn)確性；練習(xí)支架和體驗(yàn)支架搭建有利于課內(nèi)知識(shí)的鞏固強(qiáng)化，推動(dòng)語(yǔ)言知識(shí)向語(yǔ)言技能的有機(jī)轉(zhuǎn)化。漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂的支架搭建體現(xiàn)了師生互為主體的教學(xué)理念，促進(jìn)口語(yǔ)課堂教學(xué)秩序的優(yōu)化，激勵(lì)學(xué)習(xí)者在操練中強(qiáng)化，在探究中反思，關(guān)注口語(yǔ)課型與其他課型的緊密聯(lián)系，以交際為目的的產(chǎn)出導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言口語(yǔ)教學(xué)的綜合性和應(yīng)用性。