“讀思言”模型突出思維品質(zhì)的主題整合讀寫教學

張 展 蔡文華

（1.莆田第一中學，福建 莆田 351100；2.莆田第八中學，福建 莆田 351144）

學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內(nèi)容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。［1］黃遠振教授的“讀思言”深層閱讀模型提倡以主題閱讀為中心、以閱讀為情境，實現(xiàn)從文字到思想，從淺層到深層的閱讀。［2］因此，基于單元主題，整合語篇及相關段落，引導學生進行主題下的閱讀活動成為新背景下英語教師的必備能力和關鍵素養(yǎng)。本文從思維品質(zhì)培養(yǎng)上探索“讀思言”模式下單元主題整合的英語讀寫教學，為學生英語核心素養(yǎng)的全面提升提供一定的實踐參考。

一、整合單元語篇，開展群段閱讀

人教版（2003 版）在單元設計上即圍繞主題進行開展，在新課標教材的基礎上，依據(jù)《普通高中英語課程標準（2017 版）》的精神，人教版（2019 版）在設計上主題覆蓋面更廣，語篇題材和體裁更加豐富。因此，基于教材語篇，以主題為框架，歸納總結小主題、次主題，引導學生進行同類閱讀，適當整合單元語篇成為了新背景下英語教師實施閱讀教學的重要技能和必要準備。

以人教版（2003 版）模塊8 Unit 3 為例，該單元的主題為Inventors and Inventions，基于本單元主題，整合本單元Reading,Using language 和Workbook 里的相關文章，教師圍繞主題提出以下問題：Why do people try to invent something new?以該問題為切入點，在主題引領下，教師可整合相關段落并引導學生開展“群段閱讀”。

通過閱讀本單元中The problem of the snakes，Alexander Graham Bell 和Was Leonardo Da Vinci just a painter 三篇文章的第一段，教師讓學生在文章中找出人們進行發(fā)明創(chuàng)造的原因，閱讀這三個段落可以找出一個共同原因：solve a problem。除了共同原因之外，每個段落均可以生成一個個人原因：①distinguish oneself；②personal interest；③make money。

以單元主題為框架，整合歸納各個段落，挑選不同文章的不同段落串聯(lián)整理次主題，可以讓學生在有限的單元內(nèi)進行“群段閱讀”，強化問題導向，訓練思維品質(zhì)，集中教學指向。就同一小主題或次主題，教師也可以跳出本單元，在其他單元尋找同類話題，多重拓展，啟發(fā)思考。如以上的Why do people try to invent something new 問題，教師讓學生閱讀人教版（2019 版）Book2Unit3 中How we have been changed by the internet 文章第一段，并就此問題引導出第四個原因：④make our life more convenient。

以新課標精神為出發(fā)點，為落實六要素整合下的英語學習活動觀，新教材更強化主題語境。通過主題內(nèi)文章閱讀，學生對相關主題有籠統(tǒng)概念，但要引導學生對主題內(nèi)的相關問題進行歸納類比，則需要教師以單元主題為前提，以問題或者話題為切入點，整合相關段落，引導學生開展話題關鍵詞下的“群段閱讀”；在整編教材的基礎上，全面整合現(xiàn)有教材，匯總其他單元的相關話題，串聯(lián)閱讀；跳出教材，以相關主題閱讀為補充，給予學生豐富的閱讀素材。從單元整合到主題整合，從低層閱讀到深層閱讀，引導閱讀活動向深度和廣度發(fā)展。［3］

二、啟發(fā)學生類比，拓展縱深思維

單元主題內(nèi)，為細化閱讀，教師挑選各語篇的不同段落，整合不同的次主題或小主題。整合后并進行“群段閱讀”的主要目的是引導學生進行同類比較和總結歸納，但最終目的是在閱讀中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

以讀為前提，思為重要的加工過程。教師在閱讀教學中，引導學生以某個問題為中心，讓學生基于問題進行閱讀比較，在此基礎上，教師更要培養(yǎng)學生類比和發(fā)問的能力，基于單元主題，主動提出相關問題并整合問題下的小主題、次主題，尋找相關段落并總結問題答案，使學生的閱讀從被動轉(zhuǎn)向主動，充分激發(fā)學生的閱讀熱情。

此外，學生思維品質(zhì)的綜合訓練，不應僅限于單元內(nèi)或者單元間的主題討論，為充分訓練學生思維品質(zhì)，教師可基于單元主題，引導學生進行主題內(nèi)不同維度的閱讀和思考，學生通過觀察語言與文化現(xiàn)象、分析比較其中的異同、歸納語言及語篇特點、辨識語言形式和語篇結構的功能，分析和評價語篇所承載的觀點、態(tài)度、情感和意圖等英語學習活動和實踐運用途徑，增強思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。［4］

以人教版（2019 版）Book 1Unit 5 為例，本單元主題為language around the world，盡管本單元的主題為語言，但是在閱讀中涉及了Chinese writing system，即中國語言文字這一傳統(tǒng)文化，通過閱讀相關文本，學生了解了漢字發(fā)展史和相關書法知識，從而了解祖國傳統(tǒng)文化的重要部分。

基于傳統(tǒng)文化這一主題，教師可以結合人教版（2019 版）Book 2 Unit 1 中的主題cultural heritage，在本單元的project 部分有提及祖國傳統(tǒng)文化中的戲曲、書法、剪紙等主要形式，學生通過Book 1Unit 5，在了解漢字和書法這一傳統(tǒng)文化的基礎上，結合本單元中其他的傳統(tǒng)文化形式進行深入的思考和交流，對傳統(tǒng)文化的認識從點上升到面，進而構建充分且豐富的主題知識體系。

以中國傳統(tǒng)文化為主題，選取傳統(tǒng)文化下不同的藝術形式，學生可以在同一主題內(nèi)進行分析比較，增強思維的邏輯性和批判性。與此同時，針對傳統(tǒng)文化這一主題，教師可以進一步整合教材相關內(nèi)容，在橫向上引導學生進行同一話題比較。如教師可以結合人教版（2019 版）Book 2 Unit 1 中對外國文化和文化遺跡的介紹，了解世界其他文明的文化形式，并引導學生對這些文明形式進行比較，進一步加深對世界各類文明的印象和認識，充分理解同一主題下不同語篇所承載的觀點、態(tài)度、情感。

三、開展主題批判，培養(yǎng)思辨精神

一個人的思維品質(zhì)反映了其思維方式上的特征,表現(xiàn)出發(fā)散性、邏輯性、批判性等多種現(xiàn)象。主題閱讀下的思維提升需要學生在對所涉及的主題有深入全面了解的基礎上進行獨立思考，對他人的觀點和看法進行綜合評估后給出自己的觀點。

以人教版（2003 版）模塊8 Unit 2 為例，該單元以克隆為主題，學生在了解克隆技術的機制和哺乳動物克隆上的技術突破后，對這一主題有較全面的客觀認識，由于該話題不僅涉及科技和經(jīng)濟因素，在文化和宗教等各個層面上均有涉及，學生在是否可以用克隆技術解決人類重大疾病這一話題上仍有自己的看法，教師可以引導學生就should medical cloning be allowed這一主題展開討論。學生討論的大部分素材為來自課內(nèi)的主題閱讀，結合自己的知識儲備和整合的相關信息，可以在該主題上開展廣泛且具有思辨精神的討論。

除此以外，具有思辨精神的討論可以不拘泥于主題的具體內(nèi)涵，可以在主題的大框架下開展發(fā)散性的思考和討論。如人教版（2003 版）模塊8 Unit 2 中，在了解對克隆已滅絕的哺乳動物的可能性后，教師可以結合Using language 中的discuss 部分，就which distinct animals are worth restoring by means of cloning 這一主題進行先關討論。盡管該主題也涉及克隆，但在討論角度和基礎上基本上與克隆技術以及閱讀主題無大關系，學生也可在了解相關基本知識的基礎上對問題展開討論并形成自己的觀點。

以主題閱讀為框架，就主題的子話題開展討論，學生可以整合閱讀中建構的知識體系對某一觀點展開審視和質(zhì)疑；開展大框架下的發(fā)散性討論，不僅可以幫助學生梳理已閱讀的文本素材，也能引導學生對與主題相關的其他話題進行關注并探索。如此，以有效的閱讀為燃點，教師輔以燃料及動力，學生的思維之火便可充分燃燒。

相關話題的整合和討論可以有效培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性和批判性，但由于信息的大量覆蓋，部分學生在表達上無法抓住要點，準確陳述觀點，更無法以思辨的精神質(zhì)疑對方觀點。因此，教師應在邏輯性上重點對學生給予關注和引導。在傳統(tǒng)的邏輯思維內(nèi)涵外，英語的邏輯思維因其學科特征還有文化性、文學性等特征，主題閱讀在文化性和文學性上給學生大量的感性認識，教師以綜合評價輸出為導向，著重培養(yǎng)學生思維的邏輯性。［5］

以人教版（2019 版）Book 1 Unit 4 為例，該單元涉及natural disasters 的各種形式，在這一主題下學生閱讀了大量災難主題文本，了解自然災害的形成及破壞性。經(jīng)過充分閱讀后，教師可以讓學生總結各類災難特點，以防災減災為主題設置討論問題，學生在充分閱讀基礎上，基于邏輯思維，提出防災減災的辦法，真正做到基于思維品質(zhì)的讀后文本輸出。

四、引導讀后生成，打造有效輸出

讀思結合的“讀思言”閱讀模型倡導為學生設計有情境、有層次、有實效的英語閱讀活動。因此，教師在引導學生在同一主題下進行多段閱讀，結合多段閱讀開展向縱深發(fā)展的比較閱讀后，學生的思維得到了極大的活躍?；谒季S的拓展進行讀后生成，即以書面輸出為主要形式的有效的“言”，無論是簡單的觀點陳述還是讀后續(xù)寫，抑或是概要寫作，都能在相當程度上對學生的思維進行訓練，以讀促寫，進而提升學生的語言能力和學習能力。

在閱讀生成上，概要寫作是一種能有效培養(yǎng)學生綜合歸納能力的讀后寫作形式。同一話題下，教師讓學生通過閱讀概括文本主要內(nèi)容，在主題閱讀的框架下提醒學生注意特定主題下的語言運用，作者態(tài)度及語言特征，如此不但能引導學生在相對冗長的文本中歸納概要，也能培養(yǎng)學生的閱讀微技能，更能引導學生。

如人教版（2003 版）模塊8 Unit 2 圍繞克隆話題展開閱讀，學生在克隆技術主題下閱讀了where is it leading us,the return of dinosaurs 和should medical cloning be allowed 三篇文章后，較為全面地概率了克隆技術的使用、拯救瀕危動物和醫(yī)治人類重大疾病上的應用。學生能夠較好地概括克隆技術的相關內(nèi)容，圍繞這些內(nèi)容，教師更要引導學生注意話題下的語言使用，了解不同作者對同一技術的態(tài)度和看法，幫助學生超越文本，熟讀深思，在概括中找區(qū)別找聯(lián)系，做到框架下見細微。

單元同一主題下的比較閱讀能夠引導學生在比較中總結文本內(nèi)容，進一步加強學生的思辨能力。在熟悉主題的基礎上，教師可結合相關相似主題，選取段落，作拓展閱讀和比較，如學生在全面的cloning 主題閱讀后，以人教版（2019 版）Book 2 Unit 1 中的science and scientists 為相關主題，了解科學發(fā)展進程和研究思路，預測克隆技術的發(fā)展前景，討論科學發(fā)展下的倫理爭論。如此，基于主題歸納和比較，引申相關主題，以概要寫作為框架，精于總結對比，引導學生進行讀后生成，有效提升學生的閱讀水平和思想內(nèi)涵。

作為強烈依據(jù)文章邏輯進行半開放式寫作的讀后續(xù)寫，其對學生的閱讀提出了更高的要求。［6］基于主題的閱讀和比較訓練了學生的邏輯思維，為學生的讀后續(xù)寫提供了基本的思維保障。如學生在festival主題下了解了中外節(jié)日及差異，特別是了解圣誕節(jié)和感恩節(jié)的宗教背景下，便能在以下續(xù)寫中以正確基調(diào)引導寫作，保證主題的正向引導。

It was a few days before Christmas many years ago and it looked like it would not be a happy one for my family.

The factory that I was working at gave us a long holiday while their machinery was being repaired,that is to say,there is no need for us to go to work.In return for this,we didn′t have much money.

以圣誕節(jié)為故事背景提供文本，就此進行讀后續(xù)寫，學生應首先了解圣誕節(jié)的來源、基本習俗和宗教內(nèi)涵，探究圣誕節(jié)的節(jié)日精神，根據(jù)文章基本情節(jié)引導故事發(fā)展，以感恩和分享引導續(xù)寫，保障故事情節(jié)按照邏輯發(fā)展推進。

綜上，以“讀思言”模式為基礎，落實六要素整合的英語學習活動觀，教師認真分析單元教學內(nèi)容，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，根據(jù)學生的實際水平和學習需求，確定教學重點，統(tǒng)籌安排教學，在教學活動中拓展主題意義，以讀促寫，讀寫結合，促進學生英語核心素養(yǎng)的全面提高。