多語言系統(tǒng)與多語能力①
——多語研究綜述

單志斌

內(nèi)容提要 本文綜述了庫克提出的多語能力概念的發(fā)展歷程，討論了語言能力和語言運用領域的主要研究問題。在語言能力層面，多語能力把多語者掌握的各種語言的語言知識概念化為一個復雜、動態(tài)的整體系統(tǒng)，強調語言系統(tǒng)間的互動與相互依存關系；在語言運用層面，阿羅寧在多語能力基礎上發(fā)展出的優(yōu)勢語言集群概念可以便捷地描述個人在社會中的多語使用。多語能力是多語者的區(qū)別性特征。多語能力有助于重新認識母語與外語、不同外語之間的關系，豐富了外語學習的人文屬性。

目前在我國，談及外語學習時，通常會聽到一些成對的表述，如中文/外語，通用語/非通用語，大語種/小語種，一外/二外等。這些表述實際上建構出這樣一種認識體系，即母語和外語是兩個系統(tǒng)，外語內(nèi)部各個語種之間也是相互獨立的系統(tǒng)。為了保證目標系統(tǒng)的健康發(fā)展，就要盡可能創(chuàng)造一個相對“純凈”的發(fā)展空間，排除其他系統(tǒng)的干擾。例如，有人提議在中、高考中降低外語的占比，甚至取消外語科目，以突出母語的主體地位，避免外語學習影響母語學習。又例如，很多法語專業(yè)學生在入學前已學過多年英語，入學后會發(fā)現(xiàn)自己在初學法語時，發(fā)音很容易帶有“英語味”，拼寫也經(jīng)常受英語的影響。不少教師會建議學生此時減少對英語學習的投入，甚至暫時將英語擱置一旁，等法語基礎穩(wěn)固之后再重拾英語學習。然而，母語和外語，第一外語和第二外語之間的關系真的是彼此割裂，相互競爭的嗎？多語（multilingualism）研究重新思考了母語與外語、以及各種外語之間的關系，對上述問題給出了不同的回答。本文將從多語視角出發(fā)，介紹多語能力的概念，綜述多語能力的相關研究，或許可以為我國的外語教學帶來新的思考。

一、多語現(xiàn)象與多語能力

多語是指個人或社群使用多種語言的社會現(xiàn)象。多種語言就意味著在獲得一語（母語，L1）之后，又學習和使用了其他語言。這些語言統(tǒng)稱為二語（L2），它既包括狹義的第二語言，也包括第三、第四語言。②Muriel Saville-Troike.Introducing second language acquisition, 2nd ed.Cambridge: Cambrige University Press, p.2.二語既可以在自然情境下通過非正式學習獲得，也可以通過學校教育習得。由于需要與不同的群體溝通交流，人們自然產(chǎn)生了學習、使用二語的需求，導致了多語現(xiàn)象的發(fā)生。在當今世界，不同國家、不同文化之間的溝通交流日益頻繁，使用多語的需要更加凸顯，多語人群在社會中的比例越來越高。因此，有必要研究人們?nèi)绾瘟暤?、使用多種語言，以更好地理解多語現(xiàn)象。

目前的多語研究中，通常認為狹義的“多語”僅指三種及以上語言的使用，有別于狹義的雙語（bilingualism），即兩種語言的使用。至于兩者間的關系，有人認為雙語是多語的一種特殊情況；有人認為雙語和多語是完全不同的現(xiàn)象，不存在包含關系。③David Singleton & Larissa Aronin.“Introduction”.In David Singleton & Larissa Aronin (eds).Twelve Lectures on Multilingualism.Bristol: Multilingual Matters, 2019, p.xiv; Britta Hufeisen & Ulrike Jessner.“The Psycholinguistics of Multiple Language Learning and Teaching”.In David Singleton & Larissa Aronin (eds).Twelve Lectures on Multilingualism.Bristol: Multilingual Matters, 2019, p.68.而廣義的雙語和多語則都指的是兩種及以上語言的使用。④Fran?ois Grosjean.Parler plusieurs langues.Le monde des bilingues.Paris : Albin Michel, p.9.如果使用狹義的術語，那么高校外語專業(yè)的學生在入學之初至少已經(jīng)是雙語者，因為他們絕大多數(shù)都掌握普通話，并學習英語多年。學習新一門外語意味著他們將要發(fā)展成為多語者。

與單語者相比，多語者有何特性？庫克（Vivian Cook）自1991年起對這一問題進行系統(tǒng)性研究，逐步建構了多語能力（multi-competence）的概念，高度凝練了多語者的區(qū)別性特征，為多種語言的習得和使用提供了新的研究視角。根據(jù)庫克最新的定義，多語能力是指“使用一種以上語言的個體或社群的總體系統(tǒng)。同一個體或社群掌握兩種或以上語言，并使用這些語言。所有語言構成了一個整體系統(tǒng)，內(nèi)部有復雜的動態(tài)關系”⑤Vivian Cook.“Premises of multi-competence”.In Vivian Cook & Wei Li (eds).The Cambridge Handbook of Linguistic Multicompetence.Cambridge: Cambridge University Press, 2016, p.2.。

多語能力的提出實際上豐富了喬姆斯基語言能力（language competence）的內(nèi)涵。語言能力是指語言使用者內(nèi)在的語言知識，與語言運用（language performance）相對，后者指的是具體情景中語言的實際使用。⑥Noam Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge (Mass.): MIT Press, 1965, p.4.根據(jù)喬姆斯基的假設，人類先天具有語言官能（faculty of language），其初始狀態(tài)（記為s0）是普遍語法（universal grammar）。兒童習得語言的過程，就是s0與外部語言輸入接觸，逐漸進行參數(shù)設置，最終達到相對穩(wěn)定狀態(tài)（記為sn）的過程。這樣才能解釋兒童在短短幾年內(nèi)只接觸了有限的語言輸入材料，卻能習得復雜的語法系統(tǒng)。庫克認為，傳統(tǒng)的普遍語法理論更多聚焦單語者，在解釋雙語者的語言能力時，傾向于把一語的語言能力（記為ss）和二語的語言能力（記為st）看作相互獨立的實體；但ss和st是同一個s0經(jīng)過參數(shù)設置后的產(chǎn)物，兩者始終同時存在于同一個體的大腦當中，應當看成一個整體。實際上，世界上多語者的數(shù)量要遠高于單語者，掌握兩種或更多語言，或者說腦中同時存在ss和（若干）st才是人類的常規(guī)狀態(tài)。⑦Vivian Cook.“The poverty-of-the-stimulus argument and multicompetence”.Second Language Research 7(2), 1991, p.113.

庫克反思二語習得研究后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的二語習得研究絕大多數(shù)是在單語視角下研究多語人群。⑧Vivian Cook.“Premises of multi-competence”, op.cit., p.3.在單語視角下，存在理想的單語者。多語者是在單語者的基礎上習得了額外的語言（二語）。評價二語學習，就要把多語者的二語與對應單語者的母語進行比較，二語學習成功的標志就是達到了（近似）母語者的水平。因此，傳統(tǒng)的二語習得研究大多關注如何解釋二語學習者相較于母語者的不足，以及如何彌補這種不足。由此可見，單語視角以母語者為中心，多語者（也就是二語者）處于次要地位。如果轉換視角，從多語視角出發(fā)，研究重點就不再是多語者的二語與單語母語者的差距，而是多語者如何在多語情境中使用各種語言。此時，多語者被認為完全獨立的個體，不再需要向某種單語標準靠攏；多語者使用的各種語言也不應再被割裂地研究，而應當看成一個整體系統(tǒng)。

多語能力概念的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段。⑨Ibid., p.3-4.第一階段，定義為“兩套語法共存于一人大腦中的復合狀態(tài)”⑩原文為：the compound state of a mind with two grammars。。此處的“語法”實際上對應所有語言知識，包括語音、語義、句法等各個層面，并非只是狹義的語法。在這一階段，多語能力只是個體頭腦中的心理學構念，僅包括語言本體（語言知識）一個維度，而且只討論了雙語的情形。第二階段，定義為“同一個體或同一社群掌握的一種以上的語言知識”?原文為：the knowledge of more than one language in the same mind or the same community。。之前定義中頗具迷惑性的“語法”被替換為更透明的“語言知識”。在這一階段，多語能力真正對應了廣義的多語，即兩種及以上語言。概念中的“社群”也使得多語能力具有了社會語言學屬性。第三階段，定義為“使用一種以上語言的個體或社群的總體系統(tǒng)”?原文為：the overall system of a mind or a community that uses more than one language。。在這一階段，更加中性的“系統(tǒng)”替換了“知識”，使得多語能力不局限于語言官能，而是與整個思維系統(tǒng)聯(lián)系起來，具備了認知維度。庫克特別強調語言的“使用”，區(qū)分了二語使用者和二語學習者，把使用者界定為“任何知曉并（在真實情境中）使用二語的人，不論二語水平如何”。二語使用者與二語學習者的區(qū)別在于，學習一門語言并不一定導致語言的實際使用；“學習者”多少意味著自身與某種標準相比存在不足；而“使用者”則沒有這層含義。

多語能力概念的發(fā)展歷程反映了對多語者區(qū)別性特征的認識過程。多語能力是語言知識、語言的社會互動和語言使用者的界面，集成了語言學（語言本體）、心理學（語言使用者的認知）和社會學（語言在社會中的使用）三個維度。從多語能力出發(fā)開展的研究，也都在這三個維度上展開。

二、多語能力的主要研究問題

多語能力這一概念的發(fā)展過程實際上隱含著三個前設。?Ibid., p.7-19.第一，多語能力考察的是個體或社群所使用的所有語言構成的整體系統(tǒng)，以及這一整體系統(tǒng)內(nèi)各個語言間的相互關系；第二，多語能力不取決于單語母語者；第三，多語能力涉及整個認知系統(tǒng)，并非只與語言相關。從這三個前設出發(fā)，可以引申出三大類研究問題。

一是多語能力內(nèi)部各語言的關系問題。在雙語情形下，傳統(tǒng)的二語習得研究也十分關注一語與二語之間的關系，發(fā)展出了一系列概念，如遷移、跨語言影響、磨蝕等。但是，這些概念都是單向考察了一語系統(tǒng)對二語系統(tǒng)的影響，背后的目的都是希望能夠放大一語的積極影響，減弱消極影響，以使二語盡可能達到母語者的水平。而在多語能力視角下，研究更多關注二語系統(tǒng)對一語系統(tǒng)的影響。已有大量證據(jù)表明，二語在音系、句法、語義、語用等層面均會對一語產(chǎn)生影響。?Goro Murahata, Yoshiko Murahata & Vivian Cook.“Research questions and methodology of multi-competence”.In Vivian Cook &Wei Li (eds).The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-competence.Cambridge: Cambridge University Press, 2016, p.28-30.也就是說，一語系統(tǒng)并不是穩(wěn)固不變的。這也就說明，語言系統(tǒng)在大腦中是動態(tài)的、可變的。新語言的加入會使得原有狀態(tài)發(fā)生不可逆的變化，新舊系統(tǒng)共同形成一個復雜的整體系統(tǒng)。對于雙語者來說，其一語系統(tǒng)不同于單語者的母語系統(tǒng)，其二語系統(tǒng)也不同于二語單語者的母語系統(tǒng)，雙語者因此成了獨特的個體。

在多語情形下，由于語言數(shù)量增加，各個語言系統(tǒng)間的關系更加復雜。因此，不少人借用了動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic System Theory）研究多語能力，揭示了多語能力動態(tài)、復雜的特性。?Kees de Bot.“Multi-competence and dynamic/complex systems”.In Vivian Cook & Wei Li (eds).The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-competence.Cambridge: Cambridge University Press, 2016, p.131.多語能力處于不停的變化之中，變化一方面來自系統(tǒng)內(nèi)部結構的重組，另一方面來自于系統(tǒng)與外界環(huán)境的互動。各個語言系統(tǒng)彼此密切聯(lián)系，進行著非線性、混沌的互動。許多實證研究表明，多語能力是一個整體概念，各語言系統(tǒng)間存在很復雜的交互關系，應當作為一個整體加以研究。整體性意味著多語能力具有“整體大于部分之和”的性質，脫離整體，則部分無意義；因此不能再將某種語言從整體中剝離出來，孤立地進行研究。此外，由于多語能力存在發(fā)展、變化、輸入、吸收和衰退的自然運動過程，因此可以從生態(tài)學的視角加以研究。?Danuta Grabys-Barker.“Applied linguistics and multilingualism”.In David Singleton & Larissa Aronin (eds).Twelve Lectures on Multilingualism.Bristol: Multilingual Matters, 2019, p.39.總之，對多語能力內(nèi)部結構和語言系統(tǒng)間互動關系的考察，離不開對整體性、動態(tài)性、復雜性這幾個特性的把握。

二是多語者的認知是否具有特殊性的問題。前設3指出，多語能力牽涉整個認知系統(tǒng)，并不局限于語言能力。傳統(tǒng)的二語習得研究通常只聚焦語言能力，對其他認知機能的發(fā)展關注甚少。在多語能力視角下，有關研究不斷推進，發(fā)展出認知遷移、認知重構、多元認知等概念。?Goro Murahata, Yoshiko Murahata & Vivian Cook, op.cit.p.34.已有證據(jù)表明，在顏色感知、范疇化、動作事件感知等方面，多語者均表現(xiàn)出與單語者的差異；不同語言的語法性別標記也會影響多語者的認知。?Ibid., p.31-33.神經(jīng)科學的研究也表明，多語者的大腦結構也與單語者不同，很可能是不同語言間持續(xù)互動的物質基礎。?Ibid., p.33-34.總之，多數(shù)研究者傾向于認為，由于具備多語能力，多語者的認知系統(tǒng)存在獨特之處。

三是多語能力對外語教學和學習的啟示問題。前設2（多語能力并不取決于單語母語者）打破了母語者中心論，多語者在使用二語時不再被認為存在某些缺陷（與母語者相比）。因此，多語能力使多語者成為研究的中心。如果重新審視已有的二語習得研究，就會發(fā)現(xiàn)人們對二語使用者本身仍然知之甚少，缺乏客觀描述；大多數(shù)認識落腳在二語使用者與母語者的相似與差異上，更多是對二語發(fā)展的目標進行了規(guī)范性界定。從多語視角來看，原有的二語習得研究很可能不再充分，需要重新解讀甚至重新研究。

多語能力還豐富了語言學習的內(nèi)涵。學習一門新的語言不再只是獲得一項交際技能，多語能力的發(fā)展會促進人的整體發(fā)展。?Ibid., p.36.20世紀50年代以來，聽說、交際、任務教學等外語教學方法放大了語言學習的工具性，即學習語言僅僅是為了與人交際，而忽視了語言學習對個人發(fā)展的積極影響。多語能力使得語言學習具有了人文關懷，因為多語能力能讓學習者成為獨特的人。如果把這兩點綜合起來，可以認為語言學習是“內(nèi)外兼修”的過程，內(nèi)可以提高人的思維品質，樹立開放、包容的文化態(tài)度，提高認知靈活性；外可以拓寬與他人、與世界溝通交流的渠道。多語者因為發(fā)展了多語能力，從而成為獨一無二的個體。

如果說語言學習的目的是通過培養(yǎng)多語能力實現(xiàn)人的發(fā)展，那么理想的語言教師自然應當是已經(jīng)具備了多語能力的人。也就是說，與母語者相比，講二語學習者本族語的教師具有一定優(yōu)勢，因為學習者多語能力的發(fā)展路徑很可能與后者更貼合。多語能力的整合性特征還意味著在二語的課堂不應該，也不可能人為創(chuàng)造一個割裂的、只使用二語的語言環(huán)境。學習者已經(jīng)掌握的語言和認知資源應當充分利用。在以往的二語習得研究中，母語對二語學習的積極作用常常被忽視，因為共性的遷移總是能夠很輕松地、不經(jīng)意地完成；而母語對二語學習的負面影響卻容易被夸大，因為差異總能夠吸引人的注意力。當然，也要認識到，語言學習中的“母語者中心論”并非一朝一夕就能改變，如何使這一觀念通過有效的實操落地，是后續(xù)值得進一步研究的課題。

三、優(yōu)勢語言集群：多語能力的社會表現(xiàn)

多語能力為二語習得研究提供了新思路，可以作為一種新的研究范式。但庫克本人也承認，多語能力并非一個可以證偽的模型或理論。究其原因，我們認為，多語能力延續(xù)了二語習得研究中“語言在人腦中表征為系統(tǒng)”這一基本假設。正是因為一門語言被表征為一個獨立的系統(tǒng)，才談得上不同語言系統(tǒng)間的相互影響。在雙語情形下，已有的二語習得研究已經(jīng)成功解釋了一些現(xiàn)象；但在嚴格多語情形下，變量數(shù)量增多，很多多語研究對同一個研究問題給出了相互矛盾的回答，雙語研究的結論不再適用。這有幾種可能的解釋：第一，多個語言系統(tǒng)互動時可能存在中介變量，并非某兩個系統(tǒng)直接發(fā)生互動，從而使得情況更加復雜；第二，在原有的一語和二語系統(tǒng)基礎上，三語并未被表征為第三個獨立的系統(tǒng)，而是分散地融入了已有的兩個語言系統(tǒng)；第三，語言在人腦中并非被表征為獨立的系統(tǒng)，原有的雙系統(tǒng)的互動也只是一種表象而已。多語能力只是在原有假設的基礎上，把若干獨立的語言系統(tǒng)整合成一個更大的系統(tǒng)而已，并沒有對基本分析單位進行重新概念化。各個語言系統(tǒng)究竟如何交互，顯然不能只用“復雜、動態(tài)”草草概括；交互后的各個語言系統(tǒng)又是什么樣子，目前亦未見基于實證研究的語言學描述。因此，多語能力在語言能力層面難以再有突破。

如果暫時擱置語言能力層面難以深究的問題，聚焦多語者的語言社會使用，那么就可以從語言使用層面考察多語能力的具體體現(xiàn)。優(yōu)勢語言集群（Dominant Language Constellations）概念既是多語能力的一種直觀表現(xiàn)形式，也能為多語能力研究提供詳實的數(shù)據(jù)支持。

對多語個人來說，優(yōu)勢語言集群指的是其使用的最重要的幾種語言，這些語言構成一個有機整體，能夠滿足個人在多語情境下的所有需要。與優(yōu)勢語言集群相對應的是整體語言集合（Language Repertoire），它包含了個人掌握的所有語言以及語言的變體。從數(shù)量上來說，整體語言集合可能包含六七種語言，甚至更多，而優(yōu)勢語言集群通常只有三種語言。兩者之間的差異還在于，處于整體語言集合之中的語言是靜態(tài)的，與實際使用不直接關聯(lián)，可以類比為銀行賬戶內(nèi)的存款。只有將存款取出用于投資行為，語言被真正使用以滿足各種需求，才構成動態(tài)的優(yōu)勢語言集群。也就是說，整體語言集合中的語言都有進入優(yōu)勢語言集群的可能，但只有部分語言真正進入了優(yōu)勢語言集群。由于優(yōu)勢語言集群直接對應語言的社會使用，所以必然具有高度情境依賴性，還能直接反映了人在情境中的主觀能動性。個體成長，社會環(huán)境發(fā)生變化，都可能導致原本在優(yōu)勢語言集群中的語言退出，新的語言加入優(yōu)勢語言集群。因此，優(yōu)勢語言集群的變化可以描畫個體的發(fā)展變化。

一般來說，考察優(yōu)勢語言集群主要關注以下三個方面：1）構成，即優(yōu)勢語言集群包括哪幾種語言？哪些語言技能？2）結構，即優(yōu)勢語言集群內(nèi)部各個語言承擔的角色，以及語言間的權重關系。3）動態(tài)變化，即一定時間跨度下優(yōu)勢語言集群的構成和權重發(fā)生何種變化，如何發(fā)生變化。由此可見，優(yōu)勢語言集群的理論抽象程度不高，只是在方法論上有所突破，提供了一個較為便利的工具，以描述多語者的語言使用。多語者面對的實際情境千差萬別，各種語言的使用也千變?nèi)f化，只有先完成描述，才能在此基礎上進行歸納和概括。

具備多語能力是優(yōu)勢語言集群形成和發(fā)展的前提，優(yōu)勢語言集群是多語能力在社會使用中的具體體現(xiàn)。因此，研究優(yōu)勢語言集群就能間接考察多語能力。優(yōu)勢語言集群的社會語言學屬性決定了它并不關注語言系統(tǒng)在人腦內(nèi)是如何互動的，也不關注多語者的認知特性，從而繞開了語言能力層面的瓶頸，成為語言使用層面一個非常易用的工具。事實上，多語研究應當是一項雙重研究，語言能力和語言使用不應該割裂地對待，把握好兩者的平衡，才能更深入地揭示多語現(xiàn)象的規(guī)律。

結 語

本文從多語現(xiàn)象出發(fā)，綜述了多語能力概念的發(fā)展歷程和主要研究問題，并分析了優(yōu)勢語言集群這一描述多語使用的工具。不難看出，多語能力的核心是語言知識，多語者掌握的各種語言的語言知識形成了一個復雜、動態(tài)的整體系統(tǒng)。雖然目前的研究尚不能明確描述這個整體系統(tǒng)到底是什么樣子，但可以肯定的是，各個語言系統(tǒng)之間并不是相互割裂，獨立存在的。學習一門新語言，就是在原有系統(tǒng)中引入一個新的子系統(tǒng)，勢必會導致新語言與原有語言的互動，而這種互動并不僅僅體現(xiàn)為競爭關系。仍以法語專業(yè)學生為例，雖然大部分學生入學前沒有接觸過法語，但是他們都具備母語知識以及多年的英語學習經(jīng)驗。如果能夠充分利用這些語言資源，那么法語學習或許就不是一個完全從零開始的過程。試想，如果學生沒有學過英語，那么他們在學習法語時就需要花費很多精力來理解一些基本概念，如名詞的數(shù)，動詞的時、態(tài)、體、式等，教學中的困難會比現(xiàn)在大得多。至于法語與漢語、英語之間具體如何互動，目前的理論還很難預測，需要用動態(tài)復雜系統(tǒng)理論加以探究。如果能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，就可以進一步提高教學效率，讓學生的語言能力發(fā)展得更快、更好。從語言使用的角度看，學習一門新的語言（如法語）擴大了學習者的整體語言集合，增加了學習者的資產(chǎn)；至于法語能否進入優(yōu)勢語言集群，真正實現(xiàn)投資，要看學習者（使用者）究竟面對的是怎樣的語言使用需求。在學校學習階段，外語使用與課程密切相關，因此在教學中應當努力創(chuàng)設真實的需求，如交際需求或者使用外語學習學科知識的需求，從而引導學生真正學有所用，學有所獲。