任務(wù)驅(qū)動型作文的教學策略

劉瑞玲

摘要：隨著新課改的逐步推進，我國高中語文教師也在新式教學方法的探究上加大力度，致力為學生提供更加優(yōu)質(zhì)的學習體驗。其中，任務(wù)驅(qū)動法在語文作文教學中展現(xiàn)了相對優(yōu)異的應(yīng)用效果，其教學資源應(yīng)用較少，對學生寫作能力提升顯著，相對適宜欠發(fā)達地區(qū)高中進行語文作文教學。文首先簡單敘述了任務(wù)驅(qū)動型教學概念，其次分析了任務(wù)驅(qū)動型作文教學于高中階段的應(yīng)用側(cè)重，最后結(jié)合上述內(nèi)容，列舉了欠發(fā)達地區(qū)高中任務(wù)驅(qū)動型語文作文教學策略，從而為關(guān)注這一話題的人們提供參考。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動型;作文;寫作教學

引言：高中生普遍面臨高考所帶來的壓力，在各年級教學階段，學生學科學習水平的高效提升均是相對必要的。在欠發(fā)達地區(qū)，高中學校難以實現(xiàn)高端教學設(shè)備的多項配備，或僅能多從適用性較高的教學方法中進行選用探索。在語文教學中，任務(wù)驅(qū)動型作文教學可提升學生課堂學習注意力，形成更多學習動力。因此，本文對任務(wù)驅(qū)動型作文的教學策略進行分析，具有重要的意義。

一、任務(wù)驅(qū)動型教學概述

任務(wù)驅(qū)動型教學即為由教師主導，根據(jù)學科設(shè)置基本教學任務(wù)，令學生通過交流、討論等互動形式完成教學任務(wù)。相較于傳統(tǒng)的教學形式，學生可任務(wù)驅(qū)動型教學中以課程學習目標為基礎(chǔ)，優(yōu)先進行獨立思考，而后集思廣益，并在任務(wù)完成后探討心得，實現(xiàn)資源共享，促進學習能力的共同提升。

二、任務(wù)驅(qū)動型作文教學于高中階段的應(yīng)用側(cè)重

（一）重視學生自主學習能力培養(yǎng)，邀請學生自選自搜寫作材料

任務(wù)驅(qū)動型作文教學，應(yīng)重視學生自主學習能力的培養(yǎng)。盡管此類教學方式因“任務(wù)由教師制定”而被判定得出“由教師主導”性質(zhì)，但學生寫作的自主學習能力培養(yǎng)，依舊應(yīng)作為教學活動的主要任務(wù)目標予以實現(xiàn)。因此，相關(guān)教師可邀請學生優(yōu)先了解當前階段寫作教學主題，進而按照教師任務(wù)指示，搜尋符合要求的寫作材料。應(yīng)用學生自選、自搜的寫作材料，其內(nèi)容或涵蓋學生興趣相關(guān)元素，更利于學生創(chuàng)作靈感的迸發(fā)。

（二）重視學生對能力提升的理解，融合自評互評完善寫作評價

任務(wù)驅(qū)動型作文教學，應(yīng)重視學生對能力提升的理解。過往語文寫作教學，部分學生或存在對自身作文評分存疑的境況——教師認為相對優(yōu)秀的作品，學生或自評一般;教師認為相對普通的作品，學生或認為存有“金句”、“妙段”，不應(yīng)得如此低的評分。因受任務(wù)驅(qū)動，整體寫作教學必然需“有始有終”。既然過往存在師生文章評價意見相左的境況，于此最終任務(wù)達成評判的關(guān)鍵點，教師可在原有的評判基礎(chǔ)上，融合學生自評及他生互評機制，供學生選擇性參考。設(shè)置任務(wù)多為驅(qū)動，成敗評判為次要，教師亦應(yīng)憑此帶領(lǐng)學生更加關(guān)注自身寫作能力的提升。

三、欠發(fā)達地區(qū)高中任務(wù)驅(qū)動型語文作文教學策略

（一）讀寫結(jié)合，優(yōu)先調(diào)動學生學習興趣

此處以統(tǒng)編版高中語文必修一上冊第一單元的單元學習任務(wù)教學，及其延展的作文教學為例。教材學習任務(wù)后有一則“學寫詩歌”的教學任務(wù)，教師可選擇學生朗讀此間內(nèi)容，使班級眾人了解教材要求;而后以此為基礎(chǔ)，優(yōu)先令學生重新回翻教材，回顧本單元的詩歌內(nèi)容，而后為學生安排任務(wù)——挑選出自己最為喜愛的一段詩歌，嘗試聲情并茂的朗讀。數(shù)分鐘后，教師可逐個提起詩歌名稱，選擇舉手同學進行朗讀。在每位學生閱讀后，都應(yīng)詢問學生為什么選擇這一段，認為自己讀出了怎樣的感情。期間，學生的學習思想沉浸在詩歌課文的學習回顧當中，亦更加明晰了自身對詩歌的喜愛程度。朗讀活動過后，教師可設(shè)置第二項任務(wù)——邀請學生仿照自身選讀部分，進行常嘗試性詩歌寫作。此階段，可給予學生更多思考的時間。學生寫作完畢后，便可再次應(yīng)用朗讀的形式將自己的作品分享給班級同學。分享過后，教師不應(yīng)急于讓學生進行自評和互評，而是轉(zhuǎn)為讓學生將方才的創(chuàng)作及聆聽感受轉(zhuǎn)述至筆端，進行作文寫作——此處即為第三項任務(wù)。經(jīng)過一番讀寫練習與分享活動，學生的學習感受或?qū)ⅰ皾M溢”，于此時令其進行寫作，學生必然會更加專注。

（二）嘗試續(xù)寫，設(shè)置組隊合作形式任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動型作文教學亦可充滿創(chuàng)意，教師可在教學中期單獨選擇一節(jié)課，邀請學生自行組隊，五人一組，設(shè)置接棒式“續(xù)寫”任務(wù)。此處以統(tǒng)編版高中語文必修一上冊第四單元的單元學習任務(wù)拓展寫作教學為例，教材提出“寫人要關(guān)注實力和細節(jié)”，教師可以此為基礎(chǔ)，預(yù)先準備寫有不同人物的卡片，隨機分給班級學生組的第一名同學。此名同學在自身負責的寫作段落中不可提及這位人物的身份，亦不可通過劇情描寫令其他人對其呼出包含身份的稱呼，盡可通過事例和細節(jié)的描寫向下一名接棒學生隱晦地提示。每名接棒學生的寫作字數(shù)不限，但整體文章不可超過2500字。當接棒寫作結(jié)束后，每組學生需按序分別讀出自己寫作的內(nèi)容共大家品評，一則查看學生寫作水平，二則查看整體行文是否連貫。最后，負責開頭寫作的學生需公布卡片人物身份，由教師及其他組學生評價其續(xù)寫接棒是否成功。此番過后，學生的閱讀理解能力及細節(jié)、事例描寫能力均會適當提升。

（三）一材多用，啟用寫作競賽教學模式

一材多用相對適用于欠發(fā)達型地區(qū)的高中寫作教學，教師亦可通過任務(wù)驅(qū)動型教學特性，設(shè)置寫作競賽，引導學生實現(xiàn)此類寫作學習的初階探索。此處以統(tǒng)編版高中語文必修一上冊古詩詞通讀拓展寫作教學為例，詞作《鵲橋仙（纖云弄巧）》中含有大眾相對熟知的詞句——“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)”及“兩情若是長久時，又豈在朝朝暮暮”。此番閱讀整首詞作原文，學生完善自身相關(guān)詞句的理解體驗，可以此為材料，進行寫作練習。教師可設(shè)置不同任務(wù)——如“著重分析詞作上闋”及“著重分析詞作下闋”等。后期，教師亦需根據(jù)任務(wù)內(nèi)容的不同，進行分類評價，每類需評出寫作最優(yōu)的前三名。此間，需融合教師評價、學生自評及班級學生評價，最終確定作文評價分數(shù)。通過此番競賽，學生可了解到“同一篇資料，通過不同視角分析，可得出不同創(chuàng)作靈感”這一一材多用的寫作思路，進而實現(xiàn)自身閱讀及寫作能力的協(xié)同提升。

結(jié)束語：總的來說，任務(wù)驅(qū)動型作文的教學策略相對適用于欠發(fā)達型地區(qū)的高中寫作教學。由此，相關(guān)教師應(yīng)優(yōu)先了解任務(wù)驅(qū)動型作文教學于高中階段的應(yīng)用側(cè)重，進而分析班級學生寫作學習情況，適當采用“讀寫結(jié)合，優(yōu)先調(diào)動學生學習興趣”、“嘗試續(xù)寫，設(shè)置組隊合作形式任務(wù)”、“一材多用，啟用寫作競賽教學模式”等策略，幫助學生了解自身寫作學習特性，明確發(fā)展目標，逐步提升自身寫作能力及寫作水平。長此以往，學生高中階段的語文寫作學習的順行度，也會因此大幅度提升。

參考文獻：

[1]陳元德.高中語文任務(wù)驅(qū)動型作文教學實踐問題分析[J].文理導航（上旬），2021（09）：11.

[2]余玲君.高中語文任務(wù)驅(qū)動型作文思維能力的訓練[J].高考，2021（24）：29-30.

[3]黃國富.高中任務(wù)驅(qū)動型材料作文的教學策略研究[J].新課程導學，2021（13）：37-38.

[4]陳黔.探討高中語文任務(wù)驅(qū)動型作文思維的能力訓練[J].新課程，2021（18）：85.