我國幼兒心理健康與心理素質(zhì)評價標準的構(gòu)建與測評技術(shù)應(yīng)用探論

王 敏

(甘肅省軍區(qū)昆侖幼兒園，甘肅 蘭州 730000)

20世紀80年代中期以來，隨著全國大中小學心理健康教育的探索性開展，幼兒心理衛(wèi)生和心理教育工作也引起學術(shù)界和政策界的關(guān)注，但90年代以來教育部多次印發(fā)和修訂大中小學生心理健康教育工作實施意見和指導綱要，卻并未印發(fā)幼兒心理健康教育工作實施方案。20世紀90年代以來的心理健康標準爭論基本是青年和成年心理健康標準爭論，學前教育學界和學前心理學界也很少有學者關(guān)注幼兒心理健康標準問題。雖然部分著作和教材也有幼兒心理健康標準表述，但都是套用青年和成年心理健康標準。雖然有些學者研究了幼兒園教師的心理健康觀和心理障礙觀，還有學者研究了幼兒心理健康評估的內(nèi)容和工具技術(shù)問題，但主要是列述現(xiàn)有的生理心理測評工具和適用范圍。因此，我們試圖以幼兒發(fā)展心理學、幼兒心理衛(wèi)生學、幼兒心理教育學為指導，就幼兒心理健康與心理素質(zhì)評價標準構(gòu)建與測評技術(shù)應(yīng)用進行探論，同時分析幼兒園教師發(fā)表的幼兒心理健康教育文獻，研究存在的偏差和解決問題的思路。

一、幼兒心理衛(wèi)生與心理教育 的有關(guān)概念問題解析

20世紀80年代以來，隨著西方心理學的持續(xù)翻譯引進和持續(xù)的中國本土化探索，心理衛(wèi)生與心理教育、心理健康與心理素質(zhì)、心理咨詢、心理治療、心理保健、心理康復、心理輔導、心理疏導等概念普遍混用，因為80年代學校心理衛(wèi)生與心理教育的初始階段，領(lǐng)先開展心理教育和心理衛(wèi)生工作的高等學校，習慣使用心理健康教育概念，所以教育部的大中小學心理教育文件全部使用心理健康教育的概念。但有些理論心理學學者，以學校心理健康教育為學術(shù)立足點，就心理衛(wèi)生與心理教育學術(shù)概念做出區(qū)分，認為衛(wèi)生工作的目標是維持健康、保護生命，兩個途徑是生理衛(wèi)生和心理衛(wèi)生。教育工作的目標是傳授知識、提高素質(zhì)，兩個途徑是體質(zhì)教育和心理教育，包括身體健康教育、身體素質(zhì)教育、智力教育、情感教育、意志教育、人格教育[1]。

健康是個體生理心理機能與自然社會相互作用過程的適應(yīng)和發(fā)展協(xié)調(diào)狀態(tài)。生理衛(wèi)生的路徑是科普宣傳、檢查診斷、藥物治療、手術(shù)治療。心理衛(wèi)生是利用已有的身體心理規(guī)律，通過預防、鍛煉、治療手段，維護健康、保護生命。心理健康是個體心理認知、情感、意志機能能夠適應(yīng)生存需要持續(xù)發(fā)展的協(xié)調(diào)狀態(tài)。素質(zhì)是基于遺傳基礎(chǔ)，經(jīng)過后天環(huán)境熏染和教育作用形成的個體品質(zhì)總和。心理素質(zhì)就是個體認知、情感、意志機能基于社會實踐而表征的個性心理行為品質(zhì)。心理教育是利用各種途徑方法，提高塑造學生認知、情感、意志品質(zhì)的活動。心理衛(wèi)生工作以健康為目標，主要技術(shù)路徑是心理咨詢和心理治療；心理教育工作以素質(zhì)為目標，主要技術(shù)路徑是心理輔導和心理咨詢。但這是理論邏輯劃分，實踐的交叉無法避免，醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)的心理衛(wèi)生和學校教育機構(gòu)的心理教育需要協(xié)同進行[2]。

我們認為，雖然這種劃分符合學科理論邏輯，學校教育實踐還是要尊重習慣，使用心理健康教育概念，但要以心理素質(zhì)教育為主，心理健康衛(wèi)生為輔，糾正當前存在的學校心理健康教育醫(yī)學化、衛(wèi)生化偏向。因為幼兒心理健康和心理素質(zhì)理論問題比較特殊，至今為止，教育部尚未印發(fā)幼兒心理衛(wèi)生和心理教育工作的專門指導方案，很多幼兒園模仿中小學開展心理健康教育，自然而然地出現(xiàn)了心理衛(wèi)生和心理教育概念的混用問題。但教師們清醒地認識到，幼兒園的幼兒無法進行心理咨詢，因為幼兒和小學低年級學生同樣，缺乏主動尋求心理咨詢的心理意識和行為能力。因此，文獻研究和實地考察發(fā)現(xiàn)，幼兒園的心理健康教育系列活動反而更加接近心理教育的本質(zhì)。

二、青年心理健康標準與心理 素質(zhì)標準研究的啟示

20世紀80年代，流行的心理健康標準主要有心理機能標準和臨床診斷標準。心理機能標準包括智力正常、情感適度、意志健全、人格完整、自我明確、適應(yīng)良好[3]。臨床診斷標準包括癥狀標準、統(tǒng)計標準。20世紀90年代中期，有的學者發(fā)表論著認為，心理機能的六要素標準最終指標是社會適應(yīng)和人際關(guān)系，癥狀標準和統(tǒng)計標準依據(jù)的也是社會適應(yīng)，這種理論是社會適應(yīng)論，片面強調(diào)天才就是瘋子的觀念，會阻礙科技文化的進步，因為精英人才往往思想超前、行為脫俗、個性鮮明；脫離道德法律的社會適應(yīng)論，將適應(yīng)良好的道德缺陷者、違法犯罪者視為心理健康者，會阻礙社會文化進步，因為有好多道德缺陷者和詐騙犯罪者，不僅人際關(guān)系良好，而且社會適應(yīng)能力超群。而且，這種理論和標準假定心理變態(tài)者永遠是個體，群體社會永遠常態(tài)，但事實是歷史長河的許多階段和時期，宏觀社會系統(tǒng)出現(xiàn)混亂和變態(tài)，精英反而被視為變態(tài)者。因此，需要考慮社會文化和道德法律視域心理素質(zhì)標準提升[4]。

經(jīng)過多年理論推導和實證研究，以中小學生心理健康和心理素質(zhì)測評為視域的心理健康和心理素質(zhì)標準爭論，提出數(shù)十種學說，代表性的學說有三種。第一是適應(yīng)與發(fā)展學說，強調(diào)心理健康評價必須以心理機能的適應(yīng)和發(fā)展為標準，心理健康就是心理機能健康，就是認知、情感、意志、人格的健康，適應(yīng)為先，發(fā)展隨后[5]。第二種學說則提出心理健康素質(zhì)的概念。因為素質(zhì)教育思想將素質(zhì)分為政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、科學素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)，為了整合流行概念和學術(shù)概念，有些學者便提出心理健康素質(zhì)，將心理健康標準和心理素質(zhì)標準混合構(gòu)建[6]。第三種學說是心理健康與心理素質(zhì)差別評價理論，認為必須首先考慮衛(wèi)生學和教育學視域，同時區(qū)分適應(yīng)和發(fā)展、精英和大眾、現(xiàn)實與理想，構(gòu)建四維的心理健康和心理素質(zhì)標準矩陣框架。心理健康標準是生理學和衛(wèi)生學角度的標準；心理素質(zhì)標準是教育學和社會學角度的標準[7]。

我們認為，心理健康標準是適應(yīng)標準、現(xiàn)實標準、眾數(shù)標準、癥狀標準、臨床標準，心理素質(zhì)標準是發(fā)展標準、理想標準、精英標準、思想標準、實踐標準。社區(qū)和醫(yī)院重點負責心理健康的衛(wèi)生問題，學校和公司重點負責心理素質(zhì)的教育問題。心理健康標準是變態(tài)心理學和發(fā)展心理學的標準，主要內(nèi)容是認知障礙、情感障礙、意志障礙、人格障礙、自我意識障礙、神經(jīng)心理障礙的臨床診斷標準，心理素質(zhì)標準是普通心理學和社會心理學標準，主要內(nèi)容是認知素質(zhì)、情感素質(zhì)、意志素質(zhì)、性格素質(zhì)、審美素質(zhì)、道德素質(zhì)的實踐作業(yè)標準。中小學目前存在的偏向就是把心理教育工作理解為心理咨詢、心理治療，注重心理咨詢室的建設(shè)和心理咨詢師的資格考試，注重心理障礙學生的咨詢輔導，忽視通過課程思政、學科教學、課外活動、社團活動的普通學生心理素質(zhì)教育提升，忽視德育體育美育特別是勞動教育的心理教育融合，忽視心理教育與心理學教育的融合。

三、幼兒心理健康與心理素質(zhì) 評價標準的理論構(gòu)建

前述已及，幼兒心理健康教育是心理衛(wèi)生與心理教育并重的衛(wèi)生工作和教育活動，開展心理衛(wèi)生和心理教育，必須要有幼兒心理健康和心理素質(zhì)標準作為根據(jù)，進而開發(fā)應(yīng)用測評技術(shù)。目前學術(shù)研究文獻很少，有限的資料表明，有些學者通過實證研究總結(jié)的幼兒園教師的心理健康觀，可以視為幼兒心理健康的教育實踐標準，他們將心理健康觀區(qū)分為心理健康觀和心理障礙觀[8]。但是，根據(jù)邏輯推論和實踐反思，幼兒心理健康標準應(yīng)是心理適應(yīng)和發(fā)展標準，更是現(xiàn)實標準和理想標準，既要有心理健康視域的心理障礙、心理缺陷、心理疾病的診斷測評標準，更要有心理素質(zhì)視域的心理品質(zhì)、心理修養(yǎng)、心理智慧的觀察測評標準。以年齡和性別為基本變量，符合幼兒年齡階段性別特征的發(fā)育正常的生理和身體、常模范圍的認知和智力、反應(yīng)適度的情緒和情感、基本健全的意志和行為、適應(yīng)環(huán)境的氣質(zhì)和性格、符合角色的自我和意識，就是幼兒心理健康的基本標準。以此為基礎(chǔ)，擴展編制心理障礙與疾病標準和心理素質(zhì)與品格標準。基于幼兒心理健康標準、心理素質(zhì)標準的理論推導，心理健康標準其實是心理障礙與心理健康的區(qū)分標準，但心理障礙與心理健康并不是類型，而是層次，是連續(xù)的心理機能變化發(fā)展過程，即便是心理素質(zhì)，也是心理健康的連續(xù)變化過程的組成部分，心理障礙和心理素質(zhì)其實是心理健康的負極和正極，就這種意義而言，編制心理健康的整體標準，也可以代替心理障礙標準和心理素質(zhì)標準。

表1 幼兒心理健康與心理素質(zhì)評價學術(shù)技術(shù)標準分析一覽表

通過分析綜合、抽象概括，我們認為，生理學、心理學、教育學、社會學多學科理論立場的幼兒心理健康標準，包括心理障礙疾病的診斷評估標準、心理健康發(fā)展的測量評價標準、心理素質(zhì)拓展的測量評價標準三個層次，包括癥狀標準、統(tǒng)計標準；適應(yīng)標準、發(fā)展標準；眾數(shù)標準、精英標準三個維度，可以構(gòu)成三層三維標準理論和實踐框架。該框架可以作為編制幼兒教育機構(gòu)心理衛(wèi)生和心理教育工作方案的理論依據(jù)，為幼兒心理衛(wèi)生和心理教育工作提供評價指標。但心理衛(wèi)生和心理教育實踐需要此時融合彼時分離，診斷心理障礙需要更加精細的臨床標準，判斷心理素質(zhì)需要更加良好的理論框架。就目前而言，心理健康的負極，即心理障礙和疾病標準，也就是心理是否健康的標準，已經(jīng)有國內(nèi)外心理衛(wèi)生工作者、殘疾兒童康復工作者、特殊教育工作者開發(fā)的許多評定量表和技術(shù)，其中包括了診斷標準，這些標準和測評方法都收入心理學和醫(yī)學學術(shù)界公開出版的《心理衛(wèi)生評定量表手冊》[9]和《中國精神疾病診斷標準》(CCMD)以及《美國精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》(DSM)。就心理健康正極，即心理素質(zhì)而言，教育部印發(fā)的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要》(試行)，已經(jīng)提供了心理素質(zhì)教育的基本內(nèi)容和途徑，其中包含了心理素質(zhì)的測評標準。

持續(xù)修訂再版的《心理衛(wèi)生評定量表手冊》和《中國精神疾病診斷手冊》(CCMD)，提供的幼兒和兒童心理障礙和疾病診斷標準，主要有幼兒排泄障礙；幼兒睡眠障礙；幼兒習慣障礙；幼兒智力障礙；幼兒孤獨癥；幼兒自閉癥；幼兒多動癥；幼兒言語障礙；幼兒神經(jīng)功能障礙；幼兒學習障礙等診斷標準[10]。2012年印發(fā)的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，幼兒階段的心理健康內(nèi)容包含在健康、語言、科學、藝術(shù)、社會五大領(lǐng)域，將認知、情感、意志、性格、自我等心理機能健康學術(shù)判斷標準，融合到教育教學實踐領(lǐng)域。健康領(lǐng)域規(guī)定愉快的情緒目標，語言領(lǐng)域規(guī)定傾聽與表達、閱讀與書寫目標，社會領(lǐng)域規(guī)定人際交往和社會適應(yīng)目標，具體包括愿意與人交往；與同伴友好相處；處理同伴沖突能力；形成自尊、自信、自主的自我意識；關(guān)心尊重他人；喜歡并適應(yīng)群體生活；形成初步的歸屬感。科學領(lǐng)域規(guī)定親近自然、喜歡探究；初步探究能力；認知周圍事物和現(xiàn)象；感知數(shù)學的有用和有趣；感知和理解數(shù)量關(guān)系；感知形狀和空間的關(guān)系。藝術(shù)領(lǐng)域規(guī)定感受與欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造目標。這些目標即是標準，與理論構(gòu)建基本契合，但卻沒有測評的技術(shù)和方法，幼兒園的心理衛(wèi)生和心理教育工作者評價衛(wèi)生和教育的效果，需要更加具體的心理測評技術(shù)的方法。

四、幼兒心理健康與心理素質(zhì) 評價的測評技術(shù)路徑

據(jù)前所述，需要深入清理幼兒心理衛(wèi)生和心理教育工作必須的心理障礙、心理健康、心理素質(zhì)測評技術(shù)。目前流行的所有測評方法和技術(shù)都是某領(lǐng)域的測評或者融合性測評，難以找到符合理論建構(gòu)的綜合測評方法和技術(shù)。第一類是觀察評定法，通常幼兒園教師都會根據(jù)專業(yè)知識和日常經(jīng)驗，采用行為觀察法，判斷幼兒的心理健康水平或者心理障礙類型。第二類是問答評定法，幼兒園教師根據(jù)與幼兒的有意識交流，判斷幼兒的心理發(fā)展與健康水平以及可能的心理障礙。第三類是作業(yè)評定法，幼兒園教師根據(jù)學生完成的科學和藝術(shù)領(lǐng)域作業(yè)，推斷幼兒的心理發(fā)展和素質(zhì)能力水平。第四類是投射評定法，根據(jù)精神分析心理學的潛意識理論和西方進口的主題統(tǒng)覺測驗、羅夏墨跡測驗，有的學者編制了幼兒畫人測驗、畫樹測驗、繪畫測驗，還有當前流行的沙盤游戲測驗，都是基于幼兒語言表達能力有限，試圖挖掘幼兒的潛意識，判斷幼兒心理存在的深度心理問題。最學術(shù)化的是測驗法，也可稱為測量法、測評法、測試法。根據(jù)目前心理衛(wèi)生學和精神衛(wèi)生學教科書以及新開發(fā)的心理健康測評技術(shù)，包括認知智力測驗、情緒測驗、意志測驗、語言測驗、行為測驗等。

表2 幼兒心理健康與心理素質(zhì)評價學術(shù)技術(shù)路徑分析一覽表

智力全稱為智慧能力，智力測驗的本質(zhì)是認知能力測驗，按照中國本土心理學的分析，就是注意能力、感知能力、記憶能力、思維能力、想象能力。因為幼兒的思維處于動作思維階段，因此西方心理學界提供的智力測驗都包括動作發(fā)育測驗。早期的比納測驗，就是幼兒智力測驗，主要是語言表達和工具操作，其后的斯坦福兒童智力測驗也是這種思路，再后來的韋克斯勒全套測驗中幼兒智力測驗還是語言和操作兩部分。目前流行的幼兒智力測驗多數(shù)缺乏理論基礎(chǔ)，側(cè)重某方面的智力測評，比如丹佛嬰兒發(fā)育智力量表(簡稱DDST)包括測試幼兒社會適應(yīng)、精細動作、語言和大運動四方面能力，共有104個項目，適應(yīng)范圍是0-6歲嬰幼兒。幼兒情緒意志測驗也有很多問卷，但都沒有標準化，測量的方式是家長評價和教師評價，實際測量的是情緒管理和意志控制能力。有些進口的幼兒情緒情感和意志行為評定量表，比如情緒健康發(fā)展指標(AIMS)、葡萄地兒童早期情緒評定量表、兒童行為評估量表(BASG)[11]，尚未很好地本土化。性格是以先天氣質(zhì)類型為基礎(chǔ)，經(jīng)過后天環(huán)境和教育形成的個性品質(zhì)。幼兒的性格主要表現(xiàn)為氣質(zhì)，也就是神經(jīng)系統(tǒng)的先天特質(zhì)，因此幼兒性格測驗多是氣質(zhì)測驗。幼兒氣質(zhì)測驗比較成熟，有美國兒童心理學家編制的《3-7歲幼兒氣質(zhì)問卷》，隨時可以采用。

需要深入討論的是，就理論反思立場，小學低年級學生和幼兒園的幼兒，都不可能使用自評問卷，只能使用師評和家評問卷和量表，需要幼兒園教師既有生理衛(wèi)生學知識，又有心理教育學知識。中小學心理健康教育立足點在于教育，幼兒園心理健康教育立足點在于健康。幼兒園以維護身體健康和心理健康為基礎(chǔ)提高心理素質(zhì)，中小學以提高心理素質(zhì)為導向維護心理健康，因為中小學生基本屬于排除身體缺陷和疾病學生的教育機構(gòu)，而幼兒園還有潛在心理缺陷學生。幼兒心理健康教育與生理衛(wèi)生和心理衛(wèi)生關(guān)系更加緊密，幼兒身心發(fā)展水平的社會化程度很低，認知、情感、意志、性格更加原始原初，身體生理問題與心理行為問題混合表征，有些幼兒的心理障礙逐步顯現(xiàn)。幼兒園心理健康教育恰恰需要將心理健康教育融合到日?；顒有蛄小Ｑ凶x幼兒園教師發(fā)表的中國知網(wǎng)(CNKI)收錄的文獻分析發(fā)現(xiàn)，因為心理健康教育的理解偏差，有些幼兒園將心理衛(wèi)生與心理教育割裂，走向中小學心理健康教育的反面。幼兒心理健康教育的論文，很多都是無的放矢，缺乏學術(shù)文獻和引用和教育部政策標準和實踐標準的實踐。

五、當前幼兒園開展的心理健康教育 內(nèi)容和途徑綜述與反思

綜合分析中國知網(wǎng)提供的幼兒園教師和研究生發(fā)表的932篇以幼兒心理健康教育為題搜索到的學術(shù)論文和經(jīng)驗總結(jié)，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師更多關(guān)注的是幼兒自卑、焦慮、抑郁、孤獨、偏食等自我意識和情緒性格問題，提出的路徑主要是家園共育、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、教學滲透、游戲活動[12～14]。主要問題有：第一，將心理健康教育與五大領(lǐng)域游戲活動分離，似乎心理健康教育屬于單獨的教育領(lǐng)域；第二，因為幼兒園部分教師的學前衛(wèi)生學、學前心理學、學前教育學和健康、語言、社會、科學、藝術(shù)五大領(lǐng)域知識掌握有限，更不注重研讀教育部印發(fā)的幼兒心理發(fā)展與教育標準文件，發(fā)表的文章內(nèi)容脫離科學理論和政策標準基礎(chǔ)。第三，幼兒園教師絕大多數(shù)尚未掌握幼兒心理障礙、心理健康、心理素質(zhì)評定的方法和技術(shù)，缺少自然觀察、癥狀分析、行為評定、測驗評價的專業(yè)知識；第四，幼兒園管理方面尚未嚴格貫徹幼兒心理發(fā)展指南和標準要求，幼兒心理健康評價處于經(jīng)驗主義階段；第五，最近10年開展的國培和省培幼兒園教師培訓實施方案的課程教學內(nèi)容，存在抽象理論過多，方法技術(shù)過少，理念雞湯激情演講過多，實用教育方案很少的問題。當然更主要的問題是幼兒園部分教師的學習研修動機問題，缺乏學者型教師的理想抱負。

據(jù)此推論，高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程教學效果尚未適應(yīng)幼兒園心理健康教育活動的開展。我們高校特別是西部高校學前教育專業(yè)，為了適應(yīng)胎兒教育、早期教育、幼兒教育機構(gòu)的教師社會需求規(guī)模擴張需要，招生數(shù)量逐年擴大，特別是中等專業(yè)學校和中等職業(yè)學校幼兒教育專業(yè)，生源質(zhì)量有限，學校缺乏心理學專業(yè)教師，幼兒心理學的理論訓練特別是心理測評技術(shù)訓練明顯缺失，有些學校缺乏基本的心理學實驗室和實驗設(shè)備，教師的心理測評教學處于多媒體示范水平。學前教育專業(yè)教學理念停留在日常管理和游戲活動開展，尚未提升到科學化、現(xiàn)代化階段。因此，五大領(lǐng)域融合幼兒心理健康教育活動，提高教育質(zhì)量，維護心理健康，需要高校學前教育本科專業(yè)和幼兒教育專科專業(yè)改進教學理念，提升教育技術(shù)，強化心理測評實驗，掌握心理測評技術(shù)，使學生更好地掌握幼兒心理健康的學術(shù)理論標準和實踐測評方法，為幼兒園提供更高水平的教師隊伍，使幼兒心理健康教育逐步走向科學化和規(guī)范化。但是，這種思路同樣需要幼兒園園長的重視和教師工作動機的提升合作。

總而言之，幼兒心理健康衛(wèi)生與心理素質(zhì)教育是立德樹人教育和全面發(fā)展教育的重要組成部分，參照青年心理健康標準編制的學科立場與價值立場，基于生理學、心理學、教育學的幼兒心理健康標準，包括心理障礙疾病的診斷評估標準、心理健康發(fā)展的測量評價標準、心理素質(zhì)拓展的測量評價標準三個層次，包括癥狀標準、統(tǒng)計標準；適應(yīng)標準、發(fā)展標準；眾數(shù)標準、精英標準三個維度，構(gòu)成三維三層標準理論和實踐框架。以該框架為指導思想和實踐思路，貫徹教育部印發(fā)的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要》(試行)，開展心理健康衛(wèi)生和心理素質(zhì)教育，將逐步提升幼兒心理教育水平；以《心理衛(wèi)生評定量表手冊》和《中國精神疾病診斷標準》(CCMD)以及《美國精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》(DSM)為標準，及時測評幼兒心理障礙和疾病，將逐步促進幼兒園與心理衛(wèi)生機構(gòu)的合作，提升幼兒心理保健水平，高質(zhì)量實現(xiàn)幼兒教育總體目標。