見微知著：教育治理實踐之社會學解讀
——《教育治理的社會邏輯：木豐中學“控輟保學”的個案研究》評述

李祎晨

（中央民族大學 教育學院，北京 100081）

一、引言

自從21世紀以來，在普及義務教育的背景下，“控輟保學”一直是社會關注的熱點和難點。隨著“兩免一補”政策與精準扶貧政策的陸續(xù)實施，因貧失學輟學問題得到基本解決。當前的相關研究指出，厭學是輟學的首要原因；薄弱的家庭文化資本是導致輟學的先導性原因；加上社會文化和價值觀對輟學家庭和學生的強化影響以及學校教育缺乏吸引力和包容性，使輟學出現(xiàn)了明顯的區(qū)域性和階段性、從被動輟學到自愿輟學、從顯性輟學到隱性輟學的特征。［1］《教育治理的社會邏輯：木豐中學“控輟保學”的個案研究》一書恰好展現(xiàn)了以學業(yè)失敗導致厭學為輟學的首要原因的情況下，如何構(gòu)建控輟保學的長效機制，尋求內(nèi)生邏輯治理之路。

《教育治理的社會邏輯：木豐中學“控輟保學”的個案研究》一書于2018年12月由社會科學文獻出版社出版，作者以博士論文為基礎，在完成了對傣族教育歷程的考察后，將問題集中在了當下，即傣族學生的輟學問題以及政府的“控輟保學”治理問題。其從兩個角度對研究問題進行解讀：其一，基于整體性的視角，從一個具體的輟學個案及其治理過程開始，引申出“控輟保學”這一普遍現(xiàn)象隱含的悖論，通過細致入微的田野材料呈現(xiàn)，對傣族村落的輟學問題進行深刻的教育民族志撰寫，大量鮮活靈動的案例資料還原了田野場景，豐富的知覺和經(jīng)驗提供了充足的想象和思考的空間；其二，基于歷時性的視角，將關注的輟學問題置于歷史的脈絡之中，比較不同歷史階段教育治理的內(nèi)在邏輯，并從理論上提煉出教育治理的內(nèi)在機制和運作邏輯，討論教育治理在不同時期的形態(tài)，探究教育治理是如何不斷強化自身的，以及最終的教育治理內(nèi)卷化是如何形成的。

二、寫作背景

在云南省芒市的崇山峻嶺之間，散布著眾多壩子，傣族聚居于壩區(qū)，具有優(yōu)良的農(nóng)業(yè)種植條件，因此傣族聚居區(qū)的收入明顯高于其他山區(qū)。傣族還有著比較系統(tǒng)的奘房教育傳統(tǒng)，奘房扎根于村寨，傣文的學習是奘房教育的重要內(nèi)容，因此培養(yǎng)了大量傣族文化人。雖然1949年以后學校教育逐漸取代奘房教育，但奘房教育與村落日常緊密結(jié)合，仍然延續(xù)著教化傳統(tǒng)。面對現(xiàn)代學校教育，傣族學生在學校中“不愛讀書”的習慣并沒有實質(zhì)性改變，出現(xiàn)普遍的輟學現(xiàn)象。隨著政府“控輟保學”政策的推行，木豐中學輟學治理的脈絡隨之展開。

全書經(jīng)緯交錯，時空縱橫，在邊緣地帶推進現(xiàn)代學校教育的進程中，面臨的核心問題包括少數(shù)民族學生的學業(yè)失敗、文化傳承的難題等，從而進一步引入治理的視角，即改造邊緣社會的需要這一問題。由此，學校教育被納入政府的一種治理結(jié)構(gòu)中。正如錢民輝教授在書中序言所表述的那樣：“研究議題將傣族學生輟學問題立體化呈現(xiàn)，并向具體化、實踐化、理論化方向深入展開?！保?］

（一）從歷史發(fā)展的角度審視輟學之緣由

傣族學生普遍存在的輟學問題由來已久。在查閱相關歷史文獻和檔案資料的過程中，發(fā)現(xiàn)教育下鄉(xiāng)的力度越強，學校教育與地方社會的之間的矛盾體現(xiàn)越明顯，輟學現(xiàn)象越普遍。通過傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育不同歷史時期的比較，輟學的話語凸顯出來。傳統(tǒng)村落教育中，傣族自身有一套固有的奘房教育傳統(tǒng)，其鼓勵識字和熟悉典籍，也有自身的教育方式和上升等級，卻沒有對學生行為進行審視、識別以及系統(tǒng)認知的機制?，F(xiàn)代學校教育中，由于國家政權(quán)建設的需要、地方社會發(fā)展的需要以及個體發(fā)展的需要，傳統(tǒng)村落教育和現(xiàn)代學校教育產(chǎn)生了斷裂。特別是在教育下鄉(xiāng)的過程中，傣族學生“不愛讀書”的特征和“文明—落后”的話語設定，構(gòu)造了傣族學生普遍輟學的話語，也生成了教育治理的主體，為現(xiàn)代學校教育建立的合理性提供了支撐。

（二）從社會運作的角度呈現(xiàn)治理之構(gòu)成

在普及九年義務教育的社會背景下，云南芒市傣族學生輟學呈現(xiàn)出復雜形態(tài)，普九前后輟學形式的轉(zhuǎn)變具體表現(xiàn)在：從小學輟學走向中學輟學，從顯性輟學走向隱性輟學，從非自愿輟學走向自愿輟學，從終止學業(yè)走向反復輟學。［3］從社會機制上來說，“普九”前，學校和地方教育主管部門對輟學現(xiàn)象并沒有嚴密監(jiān)控和強力干預，家長和孩子可以自主決定要不要讀書?！捌站拧焙?，國家從弱干預走向強干預，地方政府出臺“控輟保學、三級聯(lián)動”責任制，圍繞輟學形成一個全方位的治理網(wǎng)絡，使學生不得不去學校讀書。從表現(xiàn)形式上來說，“普九”前，這一時期國家供給能力相對較弱，很多學生因為經(jīng)濟原因，沒有條件繼續(xù)讀書，導致輟學。“普九”后，國家加大了人力和資源的投入，但由于課程難度的加大，教課方式的僵化，成績升學的導向，使學生既不能感受學習的樂趣，又看不到課堂知識的用處，更看不到讀書的前途，學生依然選擇輟學。學校教育中現(xiàn)代性文化與地方性文化的割裂，最終形成了“學不會—逃學—輟學—強干預”的惡性循環(huán)。［2］

（三）從教育困境的角度感悟教育之本質(zhì)

20世紀以來，教育下鄉(xiāng)的大幕轟轟烈烈地拉開，所有邊緣地帶都被卷入這一歷史進程中，在鄉(xiāng)村地區(qū)推行新式教育勢如破竹。陶行知堅守“教育即生活、生活即教育”的信條，規(guī)劃了鄉(xiāng)村教育的路徑，倡導建設適合鄉(xiāng)村實際的活教育，即教育要走地方化、本土化的道路，堪稱典范。隨著田野調(diào)查越來越成熟地運用于社會學、人類學的研究中，這種“窺一而知全貌”的樣式更能捕捉教育狀況的生動細節(jié)，也更能探究教育發(fā)展的內(nèi)部機理，教育下鄉(xiāng)的各種問題也在田野場景中不斷再現(xiàn)。隨著社會的變遷，《鄉(xiāng)土中國》中揭示的現(xiàn)代教育與鄉(xiāng)土文化的沖突日益顯現(xiàn)，教育下鄉(xiāng)的進程愈發(fā)持久、激烈、尖銳。［4］直到今天，我們?nèi)詻]有擺脫“教育究竟向何處去？”這個問題，以至于我們不得不去探求鄉(xiāng)村教育的出路。［2］，在教育應該面向地方性還是現(xiàn)代性、面向地方還是國家、面向鄉(xiāng)村還是城市的問題上，作者在書中進行了討論和剖析。在如何有效地堅守教育的本質(zhì)，審視教育的多重可能；如何整合地方知識和國家知識，傳承優(yōu)秀的中華文化；如何延續(xù)教育的長度，拓展教育的深度的問題上，作者也進行了探索和反思。

三、主要內(nèi)容

全書一共分為七章，以“問題提出→現(xiàn)象分析→總結(jié)反思”為脈絡鋪陳開來，對“教育治理是什么”以及“為什么進行教育治理”進行描繪，剖析了教育治理背后的深層機理，從而將教育治理的實踐邏輯娓娓道來。第一章從“田野場”中引出全書所聚焦的問題和遵循的思路，從“一個也不能少”的輟學案例治理開始，繼而展現(xiàn)田野資料搜集的過程，引申出對“控輟保學”現(xiàn)象的追問。第二章到第四章為主體部分，在“時空軸”上生動描繪了輟學現(xiàn)象的復雜性，深度剖析了針對輟學展開的治理和輟學治理后果，細致展現(xiàn)了傣族學生“小學——中學”時間刻度上的轉(zhuǎn)變，鮮活刻畫了傣族學生“村寨——學?！笨臻g流動中的差別。第五章到第七章從不同側(cè)重面的“問題域”分析“控輟保學”現(xiàn)象所隱含的悖論，即教育治理內(nèi)卷化的問題。首先，從知識社會學的角度，透視現(xiàn)代知識與地方知識的關系，解答普遍輟學的問題；其次，從歷史的視角出發(fā)，推演針對輟學問題實行的不同時期教育治理的形態(tài)內(nèi)在邏輯；最終，回歸聚焦的問題，針對教育治理的內(nèi)卷化，發(fā)掘在教育空間中如何重構(gòu)國家與社會關系的可能。

（一）田野場：知行合一下的實踐與理論結(jié)合

第一章“問題與思路”明晰了全書的邏輯脈絡和框節(jié)架構(gòu)。以學校為田野點，從“一個都不能少”的“普九”背景出發(fā)，發(fā)出對“控輟保學”現(xiàn)象的追問，指出中國教育治理的問題域，凸顯了全書田野研究的重要方式以及從實求知的研究原則。田野研究法的運用貫穿全書，將一個個微小事件展現(xiàn)、剖解、分析，使事件背后的種種矛盾、沖突、協(xié)調(diào)過程充分挖掘出來，讓我們看到了處于國家制度中的各種角色是如何計劃、行動、觀察、反思的。如：輟學學生如何遭遇、追逐、掙扎、逃跑；［2］教師如何平衡專業(yè)與情感，希望與無奈；管理者如何干預、制止、說服……當我們進入傣族村寨的真實情景時，我們會了解教師在教育教學中的困惑，體會教育管理者在“控輟保學”中的糾結(jié)，感受傣族學生輟學的兩難。一方面，實地輟學案例和各種角色的深入訪談的展現(xiàn)把事件的細枝末節(jié)還原出來，那些易被忽視的、遺忘的都得以顯現(xiàn)。不管是直接觀察、深度訪談還是居住體驗，都需要摒棄文化優(yōu)越感，保持價值中立。另一方面，在田野研究的基礎上對輟學現(xiàn)象進行理論分析，這要求我們從當?shù)厣钋榫持谐摮鰜?，厘清當?shù)厣鐣膬?nèi)隱結(jié)構(gòu)，總結(jié)出客觀真實的考察理論，感悟他們生活中的文化內(nèi)涵。田野調(diào)查和理論分析相結(jié)合，需要堅持全貌性觀點，知行合一，思考被日常狀態(tài)所遮蔽的各種關系，挖掘?qū)W生輟學的根源以突出研究的張力。

（二）時空軸：經(jīng)緯交織式的歷史與現(xiàn)實穿越

第二章到第四章從歷史和現(xiàn)實的角度主要陳述了各種輟學現(xiàn)象，敘寫了如何進行輟學治理以及審視了輟學治理的最終后果。第二章“普遍的輟學”對木豐中學面臨的輟學問題進行了全面的描述：輟學并不是一個既定的“事實”，而是一個需要不斷加以建構(gòu)的“癥候”。通過對輟學的簡明統(tǒng)計，呈現(xiàn)其復雜形態(tài)，勾勒出輟學的歷史脈絡，形成對輟學話語的建構(gòu)。“傣族人真的不愛讀書嗎？”，作者也在傣族固有的教化傳統(tǒng)中找到了答案。第三章“輟學的治理”展現(xiàn)了針對普遍存在的輟學問題，基層政權(quán)如何實施“控輟保學、三級聯(lián)動”責任制，它又產(chǎn)生了什么樣的后果。在激進地推動教育下鄉(xiāng)的背景下，尤其是為了降低輟學率、達到普及九年義務教育的目標，不同主體都投入到治理輟學的活動中，教育下鄉(xiāng)的癥結(jié)性問題就此被遺忘，從而掩蓋了真正的輟學問題。第四章“文化的反抗”描述了輟學的治理在學生中激發(fā)的反抗文化，它不僅消解了教育治理的努力，還使學校內(nèi)部處于高負荷運作的狀態(tài)。學生通過“游擊”的方式，應對鄉(xiāng)鎮(zhèn)政權(quán)教育治理的努力，但反抗文化的出現(xiàn)愈發(fā)強化了教育治理，由此輟學問題的解決陷入了兩難境地。［2］作者以輟學現(xiàn)象的時間的先后推移為經(jīng)，以村寨學校的空間的方位變換為緯，勾勒出了時空交錯、經(jīng)緯交織的輟學現(xiàn)象的本然和實質(zhì)。對于學生文化實踐的反思，也許只有回到教育治理的脈絡中重新討論，才有可能為輟學問題的解決尋到一條出路。

（三）問題域：由表及里化的現(xiàn)代與傳統(tǒng)彌合

第五章到第七章不再對教育治理所面對的基本問題、解決策略及其社會后果進行描述，而是從不同階段、不同角度深入剖析普遍輟學的“癥結(jié)”到底是什么？第五章“知識的體制”力圖介紹普遍輟學的原因在哪里？揭示了教育空間中現(xiàn)代知識與地方知識之間的關系影響著普遍輟學問題的產(chǎn)生，但這一癥結(jié)性的問題常常被掩蓋。村寨與學校作為學生最重要的生活空間，二者的關系問題是教育下鄉(xiāng)能否真正達到目標的關鍵。如何避免兩種知識之間的斷裂，作者從知識社會學的角度進行了探討。從教育空間的知識構(gòu)造和課堂知識的傳遞機制來說，國家知識以統(tǒng)一的、標準化的、穩(wěn)定的形式存在，而村落知識的傳遞不需要嚴密細致的規(guī)劃，更不需要時間的限制和空間的分割，現(xiàn)代知識與地方知識呈現(xiàn)分離狀態(tài)。第六章“治理的形成”不是全面鋪陳不同歷史階段教育治理的歷史發(fā)展狀況，而是從歷史的角度討論教育治理在不同時期的形態(tài)，從整體上把握不同歷史時期輟學治理的表現(xiàn)。從傳統(tǒng)時期、民國時期、計劃經(jīng)濟時期、“普九”前、“普九”后五個時間段對比分析教育治理的運作，說明了為什么當代社會中的教育治理會走向內(nèi)卷化，而以往卻不存在這一問題。事實上，文化差異的影響貫穿始終，學校中現(xiàn)代知識與地方知識的斷裂狀態(tài)產(chǎn)生了學業(yè)上的困境，引發(fā)了大面積的輟學、失學、逃學問題，教育治理不斷尋求有效的應對方式，教育空間內(nèi)部不斷地實現(xiàn)著精致化的過程，由此引發(fā)教育治理內(nèi)卷化，最終學生游離于學校和村寨之間。第七章“結(jié)論與討論”，以一個典型的“官告民”田野事件為開端，反思教育治理為什么最終會以這樣的一種面目呈現(xiàn)，從而靈動地展現(xiàn)教育下鄉(xiāng)的困境，探究教育治理的悖論，重新審視了教育不公平的問題，并對教化傳統(tǒng)進行了延伸，展望了對教育鄉(xiāng)野氣質(zhì)的追尋。對于如何彌合現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關系，如何整合新的教育空間提出了自己的思考和建議。

四、寫作特色

《教育治理的社會邏輯：木豐中學“控輟保學”的個案研究》一書作為一部優(yōu)秀的教育民族志作品，采用“個案式解釋模式”考察了教育治理中的“教育、文化和人性”三者之間的復雜關系，為輟學問題的解決樹立了一面“文化之鏡”，［5］將教育的諸多面向蘊藏和交織在一定的時空脈絡中，使傣族村寨的各項社會文化事項的關聯(lián)互動生動地勾勒出來，為讀者鮮活地刻畫了針對輟學現(xiàn)象進行教育治理三級聯(lián)動的畫卷。縱觀全書，其寫作之精華主要體現(xiàn)在對于研究方法的運用上、寫作文本的呈現(xiàn)上、邏輯脈絡的編織上以及教育情感的寄托上。無論是文字撰寫還是布局謀篇，無論是技術處理還是情感支持，該著作都對輟學問題進行了全方位、多角度的闡釋。

（一）方法運用：“點—線—面”之于時空交錯的映射呼應

以“點”為基，以“線”助力，以“面”概全。全書中，點、線、面的呼應把具體個案放置在教育大背景下，維持了整體與部分的持續(xù)互動，將傣族學生輟學的原因、過程、結(jié)果貫穿于傣族村寨變遷的歷史進程中，連接在整個社會發(fā)展的脈絡中，從“小事件”窺探“大問題”，構(gòu)建了時空交錯的復雜性，使各個章節(jié)層層推進又水乳交融，將一部生動的教育圖志展現(xiàn)在讀者面前。

“點”：聚焦輟學個案。全書開篇以一個傣族學生的輟學個案引入“為什么輟學普遍存在？”的問題，由此展開了對“控輟保學”教育治理的追問，從而拓展到對木豐中學“控輟保學”的個案研究，以此使研究議題向著具體化、縱深化、實踐化、理論化的方向展開。“線”：映射兩對關系。其一為顯性線索，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系。作者所研究的云南芒市傣族村寨和世界的每個角落一樣，處于現(xiàn)代性的裹挾之中。矛盾的是，傣族人的經(jīng)濟上的收入和生活上的運作，還需要依靠傳統(tǒng)的方式維持著?，F(xiàn)代文明的傳播不應該以犧牲傳統(tǒng)文明為代價，也許輟學的選擇就是傣族人對現(xiàn)代性的一種抵制。追根到底，無論是現(xiàn)代與傳統(tǒng)，還是中心與邊陲，亦或是國家與地方，彼此之間的和諧之路比彼此沖突的結(jié)果更加重要。其二為隱性線索，即教化與治理的關系?！敖袒笔菍ψ匀蝗说纳鐣运茉旌透脑?，而“治理”本身就是一種政府職能，反映國家與地方之間的行政隸屬和分層職能關系。如何將教化納入到政府的治理結(jié)構(gòu)中，這是全書的關鍵，不可否認的是，這樣的教育極具風險?！懊妗保簶?gòu)建教育空間。通過雙線并行，使兩個部分的內(nèi)容既相互獨立又相互關聯(lián)，在并行中尋找交匯點，最終合二為一，為教育發(fā)展拓展想象空間。文中通過田野調(diào)查展現(xiàn)嵌套式的情節(jié)資料，全景式展現(xiàn)出事件全貌，具體細微地描述輟學事件的運行。民族志的呈現(xiàn)映射出時間與空間的交錯，將教育治理的悖論、教育下鄉(xiāng)的沖突以及協(xié)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的兩難凸顯出來，把過去、現(xiàn)在和將來的教育形態(tài)囊括于社會之中。

（二）文本呈現(xiàn)：個體—學?！鐣敝趦?nèi)在邏輯的勾連互動

全書將個體、學校、社會三者之間的互動結(jié)合起來，兼顧了微觀、中觀、宏觀三個層面的考察。通過記錄真實的事件和輟學的場面，在分析性概括的基礎上，既考慮微觀的內(nèi)在沖突，又把宏觀的權(quán)力結(jié)構(gòu)、教育背景和知識體制考慮在內(nèi)，走向更加宏大的場景。以中觀為橋梁，透過宏觀俯視微觀，經(jīng)過微觀反觀宏觀，彼此之間的雙向作用構(gòu)成了教育空間重構(gòu)的源泉。

在微觀層面，作者主要關注輟學現(xiàn)象下學生個體對于學習的觀念、態(tài)度和認知，特別是普遍存在的學業(yè)困境，重要的是將學生個體與整個社會關聯(lián)起來，剖析其深層的輟學機理，以此與社會的教育治理相勾連。在中觀層面，從知識的選擇來講，學校課程的導向主要是國家的，地方知識的傳播空間有限；從評價方式來看，學校課程所傳遞的官方知識被不斷強化，知識的標準化趨勢加強，教學的程序化程度提高，進一步造成了學生的學業(yè)困境；從教師角色來看，教師是實現(xiàn)教育灌輸行動的教育權(quán)威，是國家權(quán)力深入村寨的抓手，但也往往會成為大量輟學學生挑戰(zhàn)的對象。因此學校成為了學生逃離的地方，也成為了政府進行教育治理的場域。在宏觀層面，一方面，村落的傳統(tǒng)影響著學校教育的發(fā)展。村落傳統(tǒng)的奘房教育所傳遞的地方知識是情景化的，佛教信仰扎根于村寨中。奘房教育已經(jīng)轉(zhuǎn)化為村寨內(nèi)在的知識形態(tài)，而且服務于內(nèi)部生活的需要，并以潛移默化地方式傳遞著。村民通過集體參與盛大的儀式，進行著地方知識的構(gòu)造，使知識、觀念、行動緊密結(jié)合在一起。這就導致學校傳遞的知識與地方文化差異的擴大，致使結(jié)構(gòu)性矛盾愈發(fā)激烈，形成文化疏離。另一方面，國家教育政策的強制性，使學校教育結(jié)構(gòu)性錯位，導致了學生的文化反抗，將教師與學生對立起來。在學校教育嵌入地方文化的過程中，現(xiàn)代知識與地方知識開始了持續(xù)的互動、碰撞和沖突。對比在傳統(tǒng)濡化中形成的現(xiàn)實性、模糊性、權(quán)宜性的地方知識，現(xiàn)代知識的標準化、嚴密性、強制性讓傣族學生很難對學校教育形成認同。教育治理的進行既很難實現(xiàn)傣族學生的向上流動，又很可能使傣族學生疏離自身文化，教育話語體制得不到反思，教育空間中的知識體制得不到調(diào)整，教育與鄉(xiāng)村的關系得不到有效處理，從而墮入內(nèi)卷化的悖謬之中。

（三）脈絡編織：“內(nèi)容—方式—結(jié)果”之于鄉(xiāng)野氣質(zhì)的塑造融合

全書致力于探討如何擺脫教育治理的惡性循環(huán)？結(jié)論中指出這無疑要在探尋鄉(xiāng)村教育的出路上求索答案。自20世紀以來，這個問題就受到學者們的敏銳關注。不管是陶行知倡導的活教育，還是費孝通的《鄉(xiāng)土中國》，都顯現(xiàn)出扎根本土的生命力，鄉(xiāng)村教育始終以獨立的姿態(tài)在鄉(xiāng)村生活的實際狀況中尋求教育的出路。因此，作者將教育中的鄉(xiāng)野氣質(zhì)融合在全書的邏輯脈絡中，來論證全書的中心問題，即在學校中如何有效編織國家與鄉(xiāng)村的關系。

書中從學校的教育內(nèi)容對教育治理的惡性循環(huán)進行了歸因，即學校所教授的國家知識無法實現(xiàn)與地方文化的融合。從學校的教育方式和教育結(jié)果上對教育治理惡性循環(huán)進行了深入的解讀。從教育內(nèi)容上來說，對傣族學生而言，鄉(xiāng)野可以提供豐富的教育資源，讓學校所傳遞的知識類型多樣化。地方上的知識與技能，植根于實際生活的需要，并不劣于書本中的凝固知識，是返回村寨的路徑，在現(xiàn)代社會空間也可以彰顯其價值。地方上的習俗與文化，不應該是教育摒棄的對象，而應以地方性知識的形式納入學校中，唯有如此，教育才能貼近學生生活的方式，增強其感召力。從教育方式上來說，學校所教授的國家知識有著嚴謹?shù)恼n程體系、規(guī)范的程序、訓練規(guī)則和系統(tǒng)的考核、記錄與評價體制。而鄉(xiāng)野承載著傳統(tǒng)的教育形式，能以默會的形式，以耳濡目染的方式，延續(xù)地方文化的傳統(tǒng)。鄉(xiāng)野是沒有圍墻的學校，它沒有嚴苛的紀律和標準化的訓練，卻將知與行統(tǒng)一起來，延續(xù)著久遠的傳統(tǒng)。從教育結(jié)果上來說，學校所教授的國家知識是按照城市的經(jīng)驗規(guī)劃鄉(xiāng)村教育。但作為一種生活方式，鄉(xiāng)野應當具有獨立的地位，成為學生未來生活規(guī)劃的自主選擇。只有改變城鄉(xiāng)之間的關系格局，才能讓鄉(xiāng)村學校獲得獨立地位，不再僅僅是個官僚機構(gòu)。鄉(xiāng)野情結(jié)、對鄉(xiāng)村的愛好、對自然的青睞，都是需要在學校中滋養(yǎng)的。當鄉(xiāng)野內(nèi)化為兒童的秉性和氣質(zhì)后，真正的鄉(xiāng)村建設才能展開。［2］由此可見，全文通過探討國家與鄉(xiāng)村的關系，揭示了鄉(xiāng)村教育實際上存在著巨大的潛力和邊界的張力，其給學生帶來的豐富生命形態(tài)和精彩成長經(jīng)歷，終會改變教育治理的循環(huán)邏輯，為教育發(fā)展注入新的活力。

（四）情感寄托：“守護者——修行者——識途者”之于回歸本心的流露反思

全書將教育治理的社會邏輯行云流水般地勾勒出來，對鄉(xiāng)野教育的深情溢于言表。這種對鄉(xiāng)土的愛之深、情之切，讓人動容。沉浸其中之時，我似乎也進入到了作者的田野之中，仿佛看到了一群群輟學的傣族少年在“控輟保學、三級聯(lián)動”的社會治理下，迫于巨大的壓力，又悄然地回到了學校。顯然，這不是解決輟學現(xiàn)象的根本方法。最終，我們還是要寄托情感，回歸本心，對教育進行反思，從根本上尋求解決之道。

其一，做鄉(xiāng)村教育的守護者，就是扎根鄉(xiāng)土，從求實中來，到求知中去。作者省思于田野，探求鄉(xiāng)土教育與現(xiàn)代教育的關系。在田野中以整體性的視角，對“控輟保學”的教育現(xiàn)象進行細致的、深入的個案研究，立足于鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實處境，將文化、社會視為一種運動和過程，結(jié)合歷時性與共時性的田野呈現(xiàn)，顯示了“現(xiàn)場和時間”“異域與直觀”“能動與實踐”的兼顧共通。從求實到求知，深刻生動地書寫了教育轉(zhuǎn)型的新常態(tài)。其二，做鄉(xiāng)村教育的修行者，就是立足傳承，從傳統(tǒng)中汲取，從現(xiàn)代中創(chuàng)新，這無疑是一個漫長且艱巨的過程。正如傣族村寨的教化傳統(tǒng)與現(xiàn)代學校的矛盾狀態(tài)，作者敏銳地指出只有奘房與課堂的協(xié)同運作，才能將地方文化的濡化傳統(tǒng)與外部世界的文明氣象整合起來，構(gòu)造出適合內(nèi)部世界和外部世界需要的新的教育空間。其三，做鄉(xiāng)村教育的識途者，就是面向未來，在迷失初心中反思，在堅守本心中展望。作者對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的期許，也是對中國教育發(fā)展的展望。即在開拓鄉(xiāng)村教育新形態(tài)的長路上，不僅要仰望星空，更要腳踏實地；不僅要面向未來，更要扎根本土；不僅要守護初心，更要回歸本心，以此拓展鄉(xiāng)村兒童生命的廣度和深度。作者從對鄉(xiāng)野的情感出發(fā)，歸回教育的本心，認為這樣才會有另一種教育誕生的可能性，從根本上解決輟學問題?？傊?，以從實求知、見微知著的寫作特色，使全書承載了作者深沉的鄉(xiāng)土情感，充滿了濃烈的教育感染力。

五、結(jié)語

“一次田野，一生結(jié)緣?！边@是作者在文末留下的研究印記和生命軌跡。看似偶然，卻心向往之，成就了教育民族志的優(yōu)秀個案。全書字里行間流露著樸實無華，卻更顯剛勁有力，將輟學問題娓娓道來，從真實的案例中窺探教育田野的精髓，從敘事的邏輯中挖掘教育下鄉(xiāng)的兩難，從深刻的反思中尋求教育治理的內(nèi)核。在“普九”教育的大背景下，作者感悟著傣族村寨教育的時空交錯、斗轉(zhuǎn)星移，探明了教育治理的內(nèi)卷化困境，卻也擔憂著學校教育如何在文化的普遍性和特殊性之間做出選擇與平衡。顯然，尋求答案的路徑總是跌跌撞撞、一波三折的。作者通過民族志的生產(chǎn)過程，向讀者展現(xiàn)了現(xiàn)代學校教育是如何改造邊緣地帶的，追溯了針對輟學展開的教育治理的社會實踐邏輯，豐富了教育下鄉(xiāng)的歷史進程中鄉(xiāng)土教育可能性的想象空間，揭示了漸進的國家化深入地方強化權(quán)力的進程。文中最后對徹底治理的局面進行了反思與展望，若能進一步探討如何構(gòu)建新的治理機制，為教育治理的完善與創(chuàng)新提出可行性建議，則可以超越個案，破解內(nèi)卷化問題。特別是書中所涉及的現(xiàn)代與傳統(tǒng)、中心與邊陲、國家與地方等幾對關系的問題，［6］該如何突破二元對立的局面，仍值得學者們深入討論和研究。