論多語主義語境下大學(xué)生英語通用語意識(shí)的培養(yǎng)

王翔敏

伴隨經(jīng)濟(jì)、人口與信息的全球化以及世界格局的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的英語單語模式已逐漸演變?yōu)槎嗾Z化、多文化、多中心的復(fù)合范式。在多語主義（multilingualism）日趨明顯的全球語境下，英語通用語（English as a Lingua Franca，ELF）理念以多元開放的姿態(tài)，在國際交流中扮演愈加重要的角色，表現(xiàn)出勢不可擋的發(fā)展勢頭。鑒于“一帶一路”“中國文化走出去”與“國際人才培養(yǎng)”等發(fā)展進(jìn)程中，我國在經(jīng)濟(jì)、文化與教育各領(lǐng)域?qū)φZ言互聯(lián)互通的實(shí)際需要越來越凸顯多語化的特點(diǎn)，大學(xué)英語教學(xué)亟需與時(shí)偕行，關(guān)注蓬勃發(fā)展的多語主義語境，反思當(dāng)下學(xué)情與教情之實(shí)然，探求英語通用語理念下突破單語桎梏之必然與應(yīng)然。

本課程總學(xué)時(shí)56課時(shí)，3學(xué)分，是室內(nèi)設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)中的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，開設(shè)在第三學(xué)期，主要授課對(duì)象是室內(nèi)設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生。室內(nèi)效果圖設(shè)計(jì)表現(xiàn)的先導(dǎo)課程是《CAD制圖》、后續(xù)課程是《效果圖后期處理》，該課程是銜接前導(dǎo)基礎(chǔ)課及后續(xù)專業(yè)核心課的重要橋梁，對(duì)培養(yǎng)職業(yè)能力起主要支撐作用。

一、多語主義語境下大學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)之實(shí)然

全球化已成為當(dāng)下不可阻擋的大趨勢，伴隨發(fā)達(dá)的通訊和昌盛的媒體，人類的見聞半徑被急速擴(kuò)大，令幾乎每個(gè)社會(huì)與個(gè)體都處于多元文化之中。同時(shí)，不同的文化由不同的語言負(fù)載，因此，無論是現(xiàn)代社會(huì)、抑或個(gè)體都需要接納多語主義，培養(yǎng)多語意識(shí)與能力。個(gè)人多語是自身發(fā)展的需要，社會(huì)多語則是尊重語言權(quán)力、開發(fā)語言資源、緩解語言矛盾的需要［1］。自改革開放以來，我國大學(xué)英語教學(xué)無論是教學(xué)模式、教學(xué)方法抑或課程設(shè)置，皆展現(xiàn)出緊跟時(shí)代需求的變革與完善，卻唯獨(dú)未在教學(xué)理念中充分關(guān)注英語在多語主義語境下的角色變化，未有效在課堂教學(xué)與人才培養(yǎng)中將英語置于真實(shí)多元的“國際坐標(biāo)”中。

在過去幾十年以來，我國所有階段的英語教育皆長期遵循“純正原則”，強(qiáng)調(diào)英語語言學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性與地道性，將內(nèi)圈國家（尤其英美國家）的語言規(guī)則視為教與學(xué)的唯一典范，大學(xué)英語教學(xué)亦不例外。在英語作為本族語（English as a Native Language，ENL）的“標(biāo)準(zhǔn)化”認(rèn)知模式與“工具性”目標(biāo)導(dǎo)向下，大學(xué)英語課程從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容再到語言測試，皆盡可能向英語本族語者的語言與文化社區(qū)靠攏看齊，并理所當(dāng)然地將其定位為課程教學(xué)的高階目標(biāo)。這種在“工具性”價(jià)值中直接將“高階性”目標(biāo)對(duì)等于單向附魅本族語英語的語言規(guī)則與社交習(xí)慣，無疑是在過度簡化多語化語境下英語作為通用語的真實(shí)語言與文化景觀，勢必將不斷鞏固大學(xué)生已有的標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)，進(jìn)而加重他們看待英語的語言態(tài)度與英語的實(shí)際角色之間的鴻溝。

事實(shí)上，無論從理論層面抑或現(xiàn)實(shí)層面，大學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)皆具有明顯的局限性。首先，從理論角度來講，標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)依托的并不是能夠被清晰定義的客觀存在?！皹?biāo)準(zhǔn)英語”的概念本身便頗具爭議，遭到不少語言學(xué)家的質(zhì)疑，被戲稱為“帶入21世紀(jì)的最大、最無解的問題之一?！保?］其理論漏洞主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，標(biāo)準(zhǔn)英語所指代的群體與地域范疇本就含混不清，如果它代表的是英國人所講的英語，那么蘇格蘭人的英語算不算標(biāo)準(zhǔn)英語？如果它代表的是美國人所講的英語，那么美國黑人的英語又算不算標(biāo)準(zhǔn)英語？其二，標(biāo)準(zhǔn)英語所指代的語言形式亦不明確，如果它包括口語形式，那么即便英語本族語者在口語交際中，也存在大量臨場的、隨性的、不規(guī)范的表達(dá)形式，何談?dòng)⒄Z標(biāo)準(zhǔn)與否？如果它僅指書面形式，那么其根本連本族語者使用英語的真實(shí)情況都無法代表，又何談代表全球語境下真實(shí)的英語語言？實(shí)際上，現(xiàn)今多數(shù)中國學(xué)生普遍認(rèn)同的“標(biāo)準(zhǔn)美國英語”（Standard American Eng?lish，SAE）本身也是一種高度“理想化”的英語方言，根本沒有一個(gè)人在實(shí)際使用這種方言。早在20世紀(jì)90年代，美國教師與語言學(xué)家就曾召開會(huì)議，試圖精確界定“標(biāo)準(zhǔn)美國英語”，但討論結(jié)果并沒有讓人滿意［3］397。

國內(nèi)已有學(xué)者明確指出，英語通用語理念對(duì)中國英語教學(xué)“最有價(jià)值之處”，便在于盡快實(shí)現(xiàn)英語語言態(tài)度和觀念的“解放性轉(zhuǎn)變”［8］。但就目前英語教學(xué)的現(xiàn)況而言，語言態(tài)度并沒有成為跨文化交際能力發(fā)展中的重要一環(huán)，多數(shù)英語課程尚沒有在語言態(tài)度上展開必要的教學(xué)干預(yù)［9］。究其原因，主要根源在于教師的觀念轉(zhuǎn)變尚未先行于學(xué)生。筆者在相關(guān)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我國高校師生不僅在英語語音態(tài)度上仍堅(jiān)持純正原則，而且甚至比學(xué)生更消極看待英語發(fā)音的中國本土化特征［10］。因此，英語通用語意識(shí)培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)應(yīng)是率先扭轉(zhuǎn)教師陳舊的語言態(tài)度。其途徑有二：第一，加強(qiáng)教師繼續(xù)教育，通過項(xiàng)目培訓(xùn)、教學(xué)研究、國際交流等方式，提升在職英語教師對(duì)英語通用語的認(rèn)識(shí)，引領(lǐng)他們從語言認(rèn)同的糾結(jié)與掙扎中走出來；第二，加強(qiáng)教師職前教育，引導(dǎo)英語專業(yè)學(xué)生（將來的英語教師）熟悉英語在國際社會(huì)的新角色，從真正意義上重構(gòu)新的語言態(tài)度［11］。只有當(dāng)教師改變了語言態(tài)度，才能在意識(shí)與行動(dòng)的雙重維度上同向帶動(dòng)學(xué)生的語言態(tài)度轉(zhuǎn)變。

基于我國當(dāng)下英語通用語教材的普遍短缺，大學(xué)英語教學(xué)在知識(shí)層面需要有效借助現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)與手段。在課外，教師可以依托微課、慕課等媒介，以圖文并茂、繪聲繪色的方式向?qū)W生顯性介紹英語通用語的相關(guān)知識(shí)，其內(nèi)容既可以圍繞語言學(xué)層面，也可以放眼社會(huì)語言學(xué)層面。例如，筆者曾拍攝微課《重思英語語言態(tài)度》，從英語的前世今生，闡釋英語本身的多樣性；從中國崛起對(duì)英語的影響，介紹英語當(dāng)下的本土化；從終南山與袁隆平的實(shí)例，強(qiáng)調(diào)英語交際的有效性；并最終從未來需求的討論，追問語言態(tài)度的適用性。在課堂，類似微課既可以融入涉及突破刻板印象的單元主題，在擴(kuò)展環(huán)節(jié)使用，也可以基于翻轉(zhuǎn)課堂等模式，引導(dǎo)學(xué)生深度探討英語通用語理念，重新構(gòu)建與豐富自身的學(xué)科知識(shí)。大學(xué)生在知識(shí)層面對(duì)英語通用語理念與非本族語英語變體的認(rèn)知與了解，有助于他們?cè)趹B(tài)度與技能層面更好地悅納英語通用語理念。

第二，它忽視了國際社會(huì)日漸突出的多語主義現(xiàn)實(shí)。鑒于全球使用英語交際的非本族語者在數(shù)量上早已遠(yuǎn)超英語本族語者（兩者比例已不止4：1），中國人使用英語交際的對(duì)象更有可能來自非英語本族語者所在的外圈或擴(kuò)展圈國家。如此一來，標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)下的教育思路便與學(xué)生及國家的實(shí)際需求背道而馳，它不僅可能導(dǎo)致學(xué)生無法在知識(shí)與技能上勝任與非英語本族語者的交際，而且會(huì)導(dǎo)致他們無法從語言態(tài)度上接受非本族語英語的多元變體。這種與多語主義語境在知識(shí)、技能與態(tài)度上的失諧與錯(cuò)位，極有可能阻礙學(xué)生利用英語展開對(duì)國際社會(huì)、規(guī)則與交流的認(rèn)知，挫傷他們利用英語傳播中國聲音、講好中國故事的積極性。

二、多語主義語境下英語通用語意識(shí)培養(yǎng)之必然

目前國外對(duì)于英語通用語意識(shí)的研究與討論多集中在教師范疇，但正如這一表述的倡導(dǎo)者西發(fā)基斯（Sifakis）所言，“英語通用語意識(shí)不僅指代教師，還指代學(xué)習(xí)者以及英語教育涉及的所有利益相關(guān)者，例如教育規(guī)劃的決策者、教材建設(shè)的編寫者、課程設(shè)計(jì)的參與者以及語言測試的負(fù)責(zé)人等”［6］。西發(fā)基斯（Sifakis）2014年在最早闡釋英語通用語意識(shí)這一“特定思維”時(shí)，便建議研究者進(jìn)一步探討該思維應(yīng)包括哪些特定的知識(shí)、態(tài)度與技能［7］。立足我國大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際情況，從上述三個(gè)維度踐行大學(xué)生英語通用語意識(shí)的培養(yǎng)，既利于教學(xué)目標(biāo)的修正與教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，又利于教學(xué)方法的創(chuàng)新與教學(xué)效果的檢驗(yàn)，具有較高的教學(xué)實(shí)踐意義。其中，知識(shí)層面應(yīng)包括學(xué)生對(duì)英語通用語理念、多語主義語境以及非本族語英語變體等知識(shí)點(diǎn)的了解與掌握，它既涉及語言學(xué)領(lǐng)域，也涉及社會(huì)、文化等領(lǐng)域；態(tài)度層面應(yīng)包括學(xué)生對(duì)多元語言與文化的清晰認(rèn)知，對(duì)多語復(fù)雜語境的敏感程度，它既是對(duì)英語通用語理念的態(tài)度內(nèi)化，也是對(duì)英語通用語交際技能的意識(shí)基礎(chǔ)，更是大學(xué)英語課程思政建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；技能層面主要指學(xué)生有意識(shí)地運(yùn)用多模態(tài)與多語資源，提升交互文化語用能力（Intercultural Pragmatic Competence），以增強(qiáng)英語表達(dá)的可理解性與英語交際的有效性。從實(shí)踐角度來看，知識(shí)、態(tài)度與技能三個(gè)方面是環(huán)環(huán)相扣且層層遞進(jìn)的，它們能夠有機(jī)兼容于任務(wù)型教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、產(chǎn)出導(dǎo)向法以及第二課堂等多樣化與多渠道的教法與活動(dòng)中，對(duì)推動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)有效結(jié)合英語通用語理念與多語化趨勢具有積極可行的現(xiàn)實(shí)意義。

雖然學(xué)界對(duì)語言意識(shí)的闡釋略有不同，但研究者普遍認(rèn)同它應(yīng)首先包括語言的顯性知識(shí)，即學(xué)科知識(shí)。在英語通用語理念下，學(xué)科知識(shí)不應(yīng)僅狹隘停留在固定不變的英語語言規(guī)則，還應(yīng)囊括多語格局下英語在語言學(xué)、社會(huì)文化等范疇產(chǎn)生的新知識(shí)。這對(duì)于高等教育而言尤為重要，因?yàn)槎鄶?shù)大學(xué)生已在中學(xué)階段掌握了必要且充分的語法知識(shí)，亟需在大學(xué)英語課程中繼續(xù)探尋學(xué)科知識(shí)與真實(shí)語境之間的連接，汲取大學(xué)英語教學(xué)的“國際性”養(yǎng)分。

具體而言，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)首先從社會(huì)歷史與文化角度，向?qū)W生介紹英語通用語相關(guān)的理念知識(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生跳脫出課本的句法規(guī)則，探究與認(rèn)知英語在多語化、多模態(tài)語境中的真實(shí)面貌，這一過程不僅有利于開闊學(xué)生視野，也有利于幫助他們更清晰厘清個(gè)體與社會(huì)對(duì)英語的實(shí)際需求。其次，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從語言知識(shí)角度，幫助學(xué)生了解符合自身學(xué)習(xí)需求的非英語本族語變體特征。例如，如果學(xué)生將來計(jì)劃投身“一帶一路”建設(shè)，那么教師便可帶領(lǐng)他們多接觸印度、新加坡等沿線國家的英語變體，從語音、句法等角度熟悉變體的典型特征，引導(dǎo)他們辨別在多語語境下英語表達(dá)中哪些語言成分與特征是影響可理解性的，從而有的放矢地展開個(gè)性化且高效率的英語學(xué)習(xí)。

從學(xué)理內(nèi)涵而言，英語通用語理念極好地契合了全球的“多語主義轉(zhuǎn)向”。作為20世紀(jì)80年代由少數(shù)德國學(xué)者提出的研究視角，英語通用語不同于標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)所處的傳統(tǒng)陣營，在認(rèn)知模式上主張多元英語變體的平等共存與發(fā)展。相較同處新興陣營的世界英語（World English，WE）與英語國際語（English as an International Language，EIL）等類似理念，英語通用語表現(xiàn)出更具適應(yīng)性與成熟性的內(nèi)涵發(fā)展體系，它不斷向內(nèi)自省理論局限，向外立足國際語境，對(duì)理念內(nèi)涵進(jìn)行了多輪的“再概念化”。英語通用語在三十余載的發(fā)展中，歷經(jīng)了“尋求共核化”“聚焦易變性”與“關(guān)注多語化”三個(gè)階段的理念演變，愈加關(guān)注多語化趨向下英語交際的動(dòng)態(tài)性與臨場性，不僅逾越了英語的單語范疇，也從某種程度上超越了單純的可視化言語資源。在第三階段的最新發(fā)展中，多語主義框架在英語通用語理念中的核心地位，僅從2018年出版的《勞特利奇英語通用語手冊(cè)》（The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca）中便可見一斑。在這部英語通用語研究的集大成者中，“多語主義”（共計(jì)504 次）、“交互文化”（intercultural，共計(jì)386 次）、“超語”（translanguaging，共計(jì)196 次）等熱門術(shù)語已然成為了頻繁亮相的關(guān)鍵字［5］，足見英語通用語越來越順應(yīng)國際交流中語言與文化的多元走向，也越來越契合大學(xué)英語課程“國際性”的價(jià)值取向。

二是參加“打省議會(huì)”的運(yùn)動(dòng)。1919年5—6月間，省議會(huì)，議員們借口經(jīng)費(fèi)困難，否決了恢復(fù)“創(chuàng)辦浙江大學(xué)堂案”，取消師范生半膳費(fèi)的補(bǔ)貼，但同時(shí)主張?jiān)黾铀麄冏约旱男剿?，提出“議員加薪案”。當(dāng)時(shí)，議員月薪80元，已經(jīng)很高，可購大米1500斤。因而，這個(gè)議案引起全省輿論大嘩。可是，一般人敢怒不敢言。一師學(xué)生則聯(lián)合其他學(xué)校同學(xué)與會(huì)旁聽，從而產(chǎn)生沖突，以至發(fā)生公民團(tuán)毆打議員事件。1959年5月4日，魏金枝回憶說：

三、多語主義語境下英語通用語意識(shí)培養(yǎng)之應(yīng)然

1.知識(shí)層面融合凸顯多語化取向的英語通用語知識(shí)點(diǎn)

通過邏輯模型分析所獲得的 “產(chǎn)出、成效和影響”因素，即是確定項(xiàng)目產(chǎn)出指標(biāo)和效益指標(biāo)的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，本著全面性、重要性、可考量、不重復(fù)的要求，進(jìn)行歸納、提煉，即形成項(xiàng)目產(chǎn)出指標(biāo)和項(xiàng)目效益指標(biāo)。圖2以培訓(xùn)類項(xiàng)目為例，解釋項(xiàng)目邏輯模型。

然而，國內(nèi)學(xué)界對(duì)將英語通用語理念實(shí)踐至課堂教學(xué)仍充滿質(zhì)疑、躊躇不前，導(dǎo)致不少研究成果離開了教學(xué)實(shí)踐的水源滋養(yǎng)，只能零星散落在理論層面，最終失去生命力。對(duì)于學(xué)界爭論的“可教性”問題，必須需要澄清的誤解是，英語通用語作為一種順應(yīng)多語環(huán)境的理念，并不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的完全取代，它并非宣告英語教學(xué)從此不再教授本族語英語規(guī)則，而是為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了創(chuàng)新改良的可能性。立足于“后方法”時(shí)代，英語通用語理念主張不再對(duì)英語教學(xué)進(jìn)行理想化、靜態(tài)化與模式化的描述與界定，它一方面清晰認(rèn)識(shí)到各種教學(xué)模式與方法的片面性，另一方面又充分肯定現(xiàn)有模式與方法的特殊性。換言之，它不再追求教學(xué)法的全盤否定與頻繁更替，而是倡導(dǎo)以一種兼容并存的方式，在活生生的教學(xué)活動(dòng)中對(duì)具體多樣的教法進(jìn)行一種輔助與補(bǔ)充，旨在重新塑造學(xué)生的英語語言意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在掌握固定死板的語言規(guī)則之外，同時(shí)關(guān)注動(dòng)態(tài)鮮活的語言交際，提升他們有意識(shí)地應(yīng)對(duì)多語復(fù)雜國際交流的認(rèn)知能力與敏感程度?！坝⒄Z通用語意識(shí)”（ELF awareness）的提出便是為了更系統(tǒng)地將這些核心理念融入英語教學(xué)實(shí)踐。

1.2.2 MY改性瀝青混合料的制備 車轍板試件根據(jù)確定的礦料級(jí)配和瀝青用量，按照《公路工程集料試驗(yàn)規(guī)程》（JTJ 052－2000）的中T0702-2000方法成型要求，采用輪碾成型機(jī)制作板塊狀試件。以常規(guī)條件下的70#基質(zhì)瀝青性能指標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，將改性瀝青的性能與其對(duì)比[16]。

2.態(tài)度層面同向推動(dòng)多語化趨勢下師生語言態(tài)度轉(zhuǎn)變

更重要的是，從現(xiàn)實(shí)角度來說，大學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)還存在以下兩個(gè)問題。第一，它忽視了無限接近英語本族語者水平的教學(xué)目標(biāo)本身就是不現(xiàn)實(shí)的。相較于英語本族語者，我國大學(xué)生一方面缺少豐富、持續(xù)的英語輸入與使用英語的環(huán)境，很難僅依賴有限的輸入和輸出構(gòu)建程序化知識(shí)；另一方面他們?cè)缫讯δ咳局形淖鳛楸咀逭Z的語言知識(shí)與以其為中介的知識(shí)資源，很難僅依靠單純的示范與操練自然習(xí)得本族語英語的所有規(guī)約［4］。這正是為何深受標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)所困的中國學(xué)生時(shí)常遭受挫敗感與自卑感等負(fù)面情緒的侵?jǐn)_，逐漸喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，繼而惡化大學(xué)英語教學(xué)中“費(fèi)時(shí)低效”的突出問題。

那么，我國高校英語教師與學(xué)生究竟應(yīng)該致力于塑造怎樣的語言態(tài)度呢？筆者認(rèn)為高一虹在第二屆“語言與未來”國際學(xué)術(shù)研討會(huì)上總結(jié)的三大要素，頗具代表性的指導(dǎo)意義。第一，悅納英語變體的多樣性，以平等開放的眼光看待本族語與非本族語英語變體；第二，培養(yǎng)母語中文的認(rèn)同感，充分認(rèn)可自身在英語交際中作為雙語或多語者的優(yōu)勢；第三，關(guān)注英語交際的有效性，擅于利用各種創(chuàng)新方式與資源手段解決實(shí)際的交際問題［9］。語言態(tài)度的轉(zhuǎn)變對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的交互文化語用能力具有舉足輕重的輔助作用，正所謂“知行合一”，只有當(dāng)學(xué)生在知識(shí)與態(tài)度層面（即“知”）內(nèi)化了英語通用語理念，方能在技能層面（即“行”）外顯于英語通用語交際的行為意識(shí)中。

3.技能層面重視培養(yǎng)多語化語境下交互文化語用能力

在相關(guān)實(shí)證研究中，有學(xué)者總結(jié)了我國學(xué)生英語通用語意識(shí)缺位的集體表現(xiàn)：第一，中國學(xué)生多將英語本族語者視為主要的跨文化交際對(duì)象；第二，中國學(xué)生普遍認(rèn)為要提高表述的可理解性，就要盡可能接近本族語英語的標(biāo)準(zhǔn)；第三，中國學(xué)生往往認(rèn)為在與英語本族語者的交流中，非英語本族語者應(yīng)單方面承擔(dān)所有的交際壓力，以適應(yīng)英語本族語者［12］。這三方面的語言意識(shí)特點(diǎn)間接揭示了我國英語教育在技能層面的突出癥結(jié)，我們往往圍繞固定不變的英語本族語者社區(qū)與本族語英語規(guī)則，采用固化靜止的視角看待語用與跨文化交際能力的培養(yǎng)，并將這些技能視為“自上而下的靜態(tài)規(guī)約性能力”，而非“交際互動(dòng)過程中自下而上涌現(xiàn)的、混合的復(fù)雜系統(tǒng)”［13］。這也正是為何當(dāng)中國學(xué)生需要將英語技能落實(shí)到真正的交際行為中時(shí)往往缺乏自信心與應(yīng)變力的原因，他們熟記于心的靜態(tài)規(guī)則并不適用多語環(huán)境下動(dòng)態(tài)變化的國際交流。

采用伊紅美蘭培養(yǎng)基[20]，分別接種10-5、10-6、10-7、10-8四個(gè)稀釋梯度的懸浮液，將接種好的培養(yǎng)皿于30 ℃培養(yǎng)24 h后進(jìn)行大腸桿菌計(jì)數(shù)。計(jì)數(shù)時(shí)選取邊緣整齊、圓形、表面有光澤呈灰白色的菌落進(jìn)行計(jì)數(shù)。

交互文化語用能力的提出便是立足英語通用語背景、從跨文化語用學(xué)與語際語語用學(xué)中獨(dú)立發(fā)展起來的，主要指“來自不同語言文化的交際者，選擇英語作為媒介進(jìn)行交際中所體現(xiàn)出的在語言資源選擇與利用、信息建構(gòu)、關(guān)系互動(dòng)、文化和背景知識(shí)的調(diào)節(jié)和適應(yīng)等方面的能力”［13］。在英語作為通用語的背景下，交互文化語用能力的焦點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生立足多語與多文化的交際語境，合理利用各種資源，恰當(dāng)傳達(dá)交際意圖，實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)，而不是單純以英語本族語社區(qū)為參照，掌握固定范式的交際規(guī)約，或迎合特定族群的交際需要。

在課堂教學(xué)中，教師可結(jié)合顯性示范、案例闡釋、語料庫分析等形式，將重心從傳授學(xué)生習(xí)得英語本族語者的發(fā)音、語法與語用規(guī)范，轉(zhuǎn)移至提升他們靈活運(yùn)用多語化、多模態(tài)資源的交互文化語用能力，培養(yǎng)他們根據(jù)涌現(xiàn)流動(dòng)的交際發(fā)展方向靈活構(gòu)建交際話語的能力。在課堂反饋中，教師也應(yīng)利用對(duì)“成功的英語交際者”的描述，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聚焦于交際目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而非對(duì)英語本族語者語言規(guī)則與文化規(guī)約的仿效與附魅。尤其在英語通用語理念尚無法在大學(xué)英語測試中以自上而下的方式扎根落地之時(shí)，教師需要結(jié)合具體的教情與學(xué)情，以自下而上的方式，利用過程性評(píng)估調(diào)和與修正大學(xué)英語測試中的標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向。

四、結(jié)語

從社會(huì)語言學(xué)視角出發(fā)，多語主義作為一種全球范圍內(nèi)日益突出的社會(huì)現(xiàn)象，昭示了世界各國在真實(shí)交流中的國際性與復(fù)雜性特征，也折射了多數(shù)國家在全球化進(jìn)程中對(duì)多元語言與文化平等共存的愿景。在多語主義愈演愈烈的全球語境下，中國作為崛起的發(fā)展中大國，勢必將利用英語參與越來越多的國際事務(wù)，擔(dān)負(fù)越來越多的國際義務(wù)，大學(xué)英語教學(xué)倘若固守本族語英語的單語模式，抱殘守缺，難免將導(dǎo)致其在“工具性”價(jià)值上越走越偏，淪為英美國家語言規(guī)則的被動(dòng)接收者，顯然無法滿足社會(huì)與國家的實(shí)際需求。因此，我國大學(xué)英語教學(xué)亟需結(jié)合英語通用語理念內(nèi)涵，反思標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)的實(shí)然之況，探求英語通用語意識(shí)培養(yǎng)的必然之路與應(yīng)然之道，力求從知識(shí)、態(tài)度與技能三方面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注國際交流的多元性與多中心性，注重英語交際的有效性，實(shí)施與推廣既滿足我國學(xué)習(xí)者實(shí)際需求又契合國家發(fā)展方向的教學(xué)新思路，以期為各領(lǐng)域人才參與國際交流提供更現(xiàn)實(shí)有效的語言與態(tài)度支撐。