教育學專業(yè)本科人才的發(fā)展悖論：樣態(tài)、成因及其突破理路

李 銳

一、問題的提出

毋庸諱言，教育學作為一門關(guān)涉人類自在發(fā)展與自我遷躍的高深學問，在附麗于永恒追求性的價值關(guān)懷與判斷中，既建構(gòu)著自身的歷史性與層遞性發(fā)展，更彰顯著對“高貴”的人的向往。正因如此，30 多年前著名哲學家李澤厚曾經(jīng)預(yù)言：“教育學將成為下個世紀（即21世紀，筆者注）的核心學科?！保?］然而，筆者作為一所省屬師范院校教育學院教育學專業(yè)的畢業(yè)生，卻在飽經(jīng)挫敗中，質(zhì)疑甚至否定教育學的功效。每當一種人文社會科學不斷受到挑戰(zhàn)與質(zhì)疑時，往往“圈內(nèi)人”會有意或無意地去捍衛(wèi)學科尊嚴。究其然，一種學科的存續(xù)和發(fā)展實則是對學科共同體進程的外在表征與質(zhì)態(tài)反映，在學人步入學科領(lǐng)域生根發(fā)芽之后，學科烙印就業(yè)已銘刻在心與骨中，學科個體的價值取向和理性占位已經(jīng)先驗性地存在于身，不能離棄。怪異的是，如今許多教育學人對“教育學”也是頗有微詞甚至嚴厲批判。例如，有學者歸納出了教育學的四個悲哀，其中之一是“在整個社會科學界，教育學遭到其它學科普遍的漠視”［2］。在這里，我們看到的是一位教育學者的無奈或自嘲。我們不禁要問，教育學專業(yè)的學子又該如何面對此種光景而走向自我輝煌呢？

二、教育學專業(yè)人才發(fā)展的三重邏輯

教育學專業(yè)作為培養(yǎng)、涵育教育人（或教育學人）的特殊結(jié)構(gòu)與專門組織，必須要回答其存在的基礎(chǔ)性、本體性的問題，亦即培養(yǎng)什么人的問題。這個問題貫穿教育學人才培養(yǎng)和教育學專業(yè)發(fā)展的全過程、全階段，是教育學專業(yè)的重大命題與責任使命。在現(xiàn)代社會背景下，遵循學科專業(yè)的發(fā)展法則，依照人的主體性地位，教育學專業(yè)人才發(fā)展存在三重理想圖景和應(yīng)然邏輯：目標邏輯、知識邏輯、能力邏輯。此三種邏輯互為基礎(chǔ)、相接交合，意在呼喚與造就教育學專業(yè)的卡里斯瑪（Charisma）型的人才。

1.目標邏輯

教育學專業(yè)人才在夾縫中尋覓生機，既要能夠接續(xù)歷史潮流，更要從現(xiàn)實的冷冽出發(fā)，通過學科的邏輯，使這兩方壓力保持張力，在第三條道路中探求到自身的發(fā)展目標和理想的教育學人態(tài)況。20世紀初，清末設(shè)立師范類學校，到1923年，北京師范大學首設(shè)教育系，從此，教育學專業(yè)以培養(yǎng)中等師范院校及?？圃盒５慕逃龑W師資為目標的主線就貫穿了我國幾乎整個20世紀。但這種歷史邏輯并非是永恒不變的。隨著1998年教育部提出了師范院校從三級向二級過渡的目標后，大量教育學本科畢業(yè)生已然無路可去、無處可棲，致使專業(yè)危機叢現(xiàn)。譬如，安徽師范大學教育學專業(yè)曾在2003年停辦，山西師范大學教育學專業(yè)曾在2006年停招，此類例子不勝枚舉?，F(xiàn)在，教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標似乎業(yè)已轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕囵B(yǎng)中小學老師及培養(yǎng)教育研究人員。換言之，教育學專業(yè)人才需要憑借勇氣和能力在各種學科師范生中“搶食”。于是乎，我們常?？梢钥吹竭@種頗具諷刺意味的畫面：在一堆應(yīng)聘教師崗位的學生簡歷中，招聘老師第一次篩選，先劃掉了教育學專業(yè)的學生，不論這個學生是否有“高人一等”的各種獎勵。社會認知與要求固化為一層層枷鎖，枷鎖里面的教育學專業(yè)人才面對的是對自身專業(yè)認同感、歸屬感的質(zhì)疑甚至絕望。教育學學子出路何在？這需要我們回歸本源，回返學科之于人的所托與滋養(yǎng)，在教育學科與人的自然聯(lián)系中，在回應(yīng)歷史與現(xiàn)實社會的過程中，建構(gòu)起基于學科本位的教育學人專業(yè)發(fā)展目標。

專業(yè)人才的產(chǎn)生、發(fā)展是依存于學科的，“這就決定了其行為取向必然圍繞該學科領(lǐng)域的‘知識’做文章，行為特征必然帶有‘濃烈的知識味道’”［3］。教育學專業(yè)人才是具有生動、豐富教育學知識的存在，這種個體在生命朝向、進行實踐時，是已經(jīng)帶有學科專門知識的。他們通過學科之眼注意、過濾和思忖周遭事物，基于學科知識，通過學科知識，解決現(xiàn)實境遇中的實踐問題和進行知識性的選擇。不言而喻，教育學專業(yè)學子的適切之路或者天命所歸就是在教育領(lǐng)域內(nèi)，找到貼近、契合自身專業(yè)知識的職業(yè)或位置，如教育研究者或中小學教師等，從而發(fā)揮作為經(jīng)過專業(yè)訓練、熏陶和浸染的教育學人的本分與價值。

學科的邏輯卻不一定能在歷史的沖刷下保持既定軌跡，更不能在紛雜變化的社會現(xiàn)實中獨立于外。一方面，在培養(yǎng)中等師范院校教育學師資的目標已經(jīng)懸擱的情況下，教育學師資需求一般停留在高等師范院校和綜合性、理工類大學，而這兩類院校往往非教育學博士不可入?；诖耍逃龑W專業(yè)的學生只能順社會大背景所為，力求深造，增強競爭力。另一方面，在信息技術(shù)高速發(fā)達的今天，人類已經(jīng)進入工業(yè)4.0 時代，生產(chǎn)、加工、消費、生活模式急劇變革，原有的歷史存在結(jié)構(gòu)瓦解，人類新的認知圖式建立，這是風險更是機遇。彰明較著，在區(qū)塊鏈教育、人工智能教育、大數(shù)據(jù)教育、物聯(lián)網(wǎng)教育、VR 技術(shù)教育、5G 教育等新興領(lǐng)域，教育學專業(yè)學生只有在發(fā)展上指向它們、在能力和認知上接軌它們并且熟練地生活于其中，才能把握自身的前途命運。

2.知識邏輯

“每一門學科都從其獨特的角度為我們提供屬于該學科的知識，這是一門學科獨立存在而不會被其他學科取代的重要學理基礎(chǔ)之一?！保?］而各種培養(yǎng)目標或謂職業(yè)出路則是學科知識的衍生依據(jù)、終極歸宿與物質(zhì)載體，知識與職業(yè)的范疇高度映合。一定意義上，職業(yè)即知識。進言之，教育學人獲習、運用各種學科知識，與其說是為了求得自身生存、不被其他學科專業(yè)人所遮蔽，毋寧說是回溯到知識本身，回歸作為職業(yè)的知識本體。從這個意義上講，人才培養(yǎng)目標就是為了職業(yè)的培養(yǎng)目標。從培養(yǎng)目標出發(fā)，我們將會獲得職業(yè)所需的知識、技能與能力，而它們的深廣度決定了我們職業(yè)目標實現(xiàn)的可能、程度及未來前景。此處結(jié)合現(xiàn)實可能和目標邏輯提出了三類具體的教育學本科專業(yè)人才發(fā)展目標及其需要習得的知識。

一是中小學教師：需要系統(tǒng)性、專業(yè)性地習得教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識［5］。這三種知識分別對應(yīng)學科知識、經(jīng)驗知識和教育學、心理學知識。教育學本科專業(yè)人才倘若想要成為中小學教師，需學習系統(tǒng)的學科知識，如數(shù)學、化學等；需要在教育實習中積累、習得經(jīng)驗知識；需要打好自身專業(yè)基礎(chǔ)，增強自身教育學、心理學知識；還需要選擇性地為提高學歷而學習。

二是區(qū)塊鏈教育、人工智能教育等教育新興領(lǐng)域的人員：需要習得新興信息技術(shù)知識并具備的思維方式?！霸诋斀竦娜蛐畔⒒鐣瑑和瘡囊怀錾托枰魇礁鳂映休d智能內(nèi)容的智能機器打交道，在不斷和智能設(shè)備的交往中建構(gòu)了快速判斷、問題解決、信息抽象和探求世界的計算思維能力?！保?］這意味著教師面向的學生是一種“智人”。此外教育革命和技術(shù)革命不斷耦合，其中必然出現(xiàn)技術(shù)與理論問題，也有倫理與道德問題。因此，教育學專業(yè)人才需要具備相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)、思維方式去理解學生，去構(gòu)建自我的認知，促進教育的進步和使自我不被“無知”而棄。

三是教育研究者：除了學習教育學知識外，還必須掌握跨學科知識。教育研究者是具有高深知識的、能對教育問題及現(xiàn)象進行分析、解釋和改造并能揭示教育規(guī)律的專業(yè)人員，其存在的價值是為教育理論繁榮和教育實踐進階作出切實的貢獻。教育問題的困難性、復(fù)雜性和廣涉性決定了走向教育研究者的教育學專業(yè)人才須擁有廣博性且專業(yè)化的知識，必須要深刻學習同教育關(guān)系密切的哲學、心理學、社會學、政治學、人類學等學科知識。

3.能力邏輯

教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)是受教育者與教育者以對話、交流為背景，教育者向受教育者傳遞、提供人類文化經(jīng)驗，受教育者主動地、能動地吸收知識，內(nèi)化、建構(gòu)為個體自身能力的過程。由此，教育學專業(yè)本科人才只有將各種指向職業(yè)培養(yǎng)目標的知識內(nèi)化為多樣化的能力與技術(shù)，才能真正習得職業(yè)知識而走向廣闊的就業(yè)前景。教育學專業(yè)回答社會之切問，回應(yīng)的是中小學教師、教育新興領(lǐng)域人員和教育研究人員三種答案，那么這三種答案是否可解題，是否不至自我驅(qū)離與消解，關(guān)鍵而核心的要素就在于能力。

一是指向中小學教師之能力。“教師能力可具體分為課堂教學能力、溝通合作能力、教學反思能力和教育研究能力等四個部分?！保?］四種能力的生發(fā)、生長建基于教師本體性知識、實踐性知識和條件性知識的沃野上。當教育學專業(yè)人才實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)能化、成為合格的教師時，其成為教師便有了天然的身份合法性與合理性。這四種能力又可分為本體性能力和一般性能力兩類。教育學專業(yè)本科人才成為中小學教師后，較之于其他學科教育專業(yè)教師，其優(yōu)勢是對教育教學問題及現(xiàn)象更具有敏感性、反思性，并基于此自覺或不自覺地進行教育教學研究。教學反思能力和教育研究能力是教育學專業(yè)本科人才成為教師的本體性能力；而課堂教學能力、溝通合作能力則是其成為教師的一般性能力。

二是指向教育新興領(lǐng)域人員之能力。各行各業(yè)在機器智能的加持、賦能下，呈現(xiàn)出高信息化、智能化的境況，智慧社會業(yè)已出現(xiàn)?！爸腔凵鐣枰獜?fù)合型、創(chuàng)新型、戰(zhàn)略型的人才，需要能夠把人工智能與人類智慧相融合從事社會工作的勞動者?！保?］換言之，在智慧社會教育領(lǐng)域內(nèi)，教育學專業(yè)本科人才需要具有融合人工智能與人類智慧的能力、創(chuàng)新智慧教育模式的能力、進行智慧教育戰(zhàn)略規(guī)劃的能力、進行反思和研究智慧教育的能力等。

三是指向教育研究人員之能力。教育研究人員能圍繞某個教育問題進行思維抽象，將教育問題亦變轉(zhuǎn)為教育學問題，將問題經(jīng)由理論突破后指導實踐。換言之，教育研究人員會運用教育學理論的達摩克里斯之劍穿透教育實踐的貧乏?！敖逃龑W的真理需要邏輯來論證，教育學的價值源于研究的問題?！保?］這即表明也內(nèi)在要求著教育研究人員的兩大教育學能力：追求教育學真理的邏輯能力和追求教育學價值的問題捕捉能力。

在這里需要說明且強調(diào)的是教育學專業(yè)不可能培養(yǎng)單一向度、線性知識和能力的人才，因為這既不符合社會需要，更不適合培養(yǎng)“完人”的需要。上述三種能力互融互合、相促互進、共生共運，這是決定教育學專業(yè)人才命運前途、道路方向的基點、原點和根本旨趣。

三、教育學專業(yè)本科人才發(fā)展悖論的表征樣態(tài)

仔細梳析教育學專業(yè)本科人才發(fā)展難題，可發(fā)現(xiàn)其中桎梏、壓抑他們發(fā)展的兩大悖論，應(yīng)然邏輯與人才培養(yǎng)體系的悖論和應(yīng)然邏輯與社會導向的悖論。實際上，這也即是人才培養(yǎng)體系和社會要求不相匹配、吻合的悖論。

1.應(yīng)然邏輯和培養(yǎng)體系的悖論

（1）培養(yǎng)目標與目標邏輯的悖論。教育學專業(yè)自在我國高校開設(shè)以降，主要的培養(yǎng)目標或定位便是教育學和心理學師資、中小學教師、教育研究人員、教育行政管理人員等。近年來，隨著時代變遷和事物更新速度加快，一些學者專家認為還應(yīng)增設(shè)教育新聞工作者、教育經(jīng)營管理者、教育咨詢?nèi)藛T以及人力資源開發(fā)及管理人員等教育學專業(yè)培養(yǎng)目標。由此看來，教育學專業(yè)人才的出路應(yīng)該是增加了，而不至于叫苦不迭。但是，現(xiàn)實培養(yǎng)卻非如此。

教育行政管理人員的培養(yǎng)目標在很長一段時間就業(yè)已形同虛設(shè)了。他們往往是從有工作經(jīng)驗的教師中選拔或從行政機關(guān)單位中調(diào)任，不可能讓沒有實際教育經(jīng)驗的教育學畢業(yè)生進行管理。教育新聞工作者、教育經(jīng)營管理者、教育咨詢?nèi)藛T等新型培養(yǎng)目標可謂是“拍腦之作”。這些職業(yè)領(lǐng)域需要具有相應(yīng)的新聞、經(jīng)營、咨詢等專業(yè)知識和在此領(lǐng)域中有一定工作經(jīng)驗的人才才能真正勝任，而不是說帶有“教育”的字眼，便一定是教育學專業(yè)本科人才之盤中之物。其他培養(yǎng)目標（高學歷的中小學教師、教育新興領(lǐng)域人員和教育研究人員等）與目標邏輯的悖論在前面已有涉及，在此不贅述。

（2）知識課程與知識邏輯的悖論。相較于其他專業(yè)，教育學本科學生擇專業(yè)時普遍沒有相關(guān)教育學專業(yè)知識的儲備。有人對243 名教育學專業(yè)學生就報考時對本專業(yè)培養(yǎng)目標的了解程度進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“有163 位同學不了解本專業(yè)的培養(yǎng)目標，占所有被調(diào)查同學的67.7%”［10］。更為甚者，教育學專業(yè)既缺乏學科課程和實踐課程，還缺乏教育新興領(lǐng)域課程和時代性課程，更缺乏跨學科課程和哲學課程，這導致了教育學專業(yè)學生的就業(yè)“貧困”和存在感的飄離?！敖逃龑W專業(yè)畢業(yè)生在素質(zhì)結(jié)構(gòu)的致命弱點是沒有學科專業(yè)?！保?1］

教育學專業(yè)課程固化、難創(chuàng)新也是一個異常顯著的特點。我國教育學科建設(shè)及其課程開發(fā)、設(shè)置從降生以來就具有濃烈的蘇聯(lián)色彩，而且，課程科目、內(nèi)容基本未變且呈現(xiàn)固化之姿，亦未有大的革新。對于一門應(yīng)用性學科專業(yè)，面對著快速發(fā)展的時代，不變就意味著自身的落后甚至自毀。這對教育學專業(yè)本科人才的影響甚大，他們的學理基礎(chǔ)和學科基底的學習十分欠缺?！霸?0世紀，幾乎公認的教育學的理論基礎(chǔ)為：心理學、哲學與社會學?！保?2］其實不囿于這三種學科，像生物學、經(jīng)濟學、倫理學等學科都可稱得上是教育學的理論基礎(chǔ)。正因此，國外許多大學教育院系開設(shè)了多（跨）學科、跨學院課程體系，如哈佛大學教育研究生院“在教育學的基礎(chǔ)上加強與哲學、倫理學、心理學、經(jīng)濟學、法學等學科的交叉，形成了內(nèi)涵豐富、外延寬廣的跨學科課程體系”［13］。而在我國各大教育院系教育學專業(yè)課程中，雖有教育哲學、教育社會學之類的跨學科課程，但學時短、零散而不系統(tǒng)，授課教師也多為教育學背景，教學方式陳舊、單一，學生收獲寥寥。上述種種課程與知識的闕如，使教育學專業(yè)人才應(yīng)然具有的知識與其能力之間相背離、偏軌。教育學專業(yè)人才在這種問題的張力中被拉扯、撕裂，陷入了知識的虛無、平庸之遭遇。

（3）培養(yǎng)方式與能力邏輯的悖論。教育學專業(yè)本科人才走向三種培養(yǎng)目標所需要的能力可主要歸納為：知識能力、實踐能力、研究能力及創(chuàng)新能力。現(xiàn)實中，知識課程與知識邏輯的悖論卻業(yè)已把知識的進路切斷，教育學專業(yè)本科人才的能力也遭受到了“本質(zhì)上”的摧殘。在實踐能力的養(yǎng)成方面，教育學專業(yè)人才常規(guī)、例行化地執(zhí)行著理論學習的任務(wù)，卻很少有機會到教育機構(gòu)、教育職能部門、新興領(lǐng)域教育公司、用人單位等組織學習、實習，幾乎沒有能夠用到教育研究知識與方法進行訪談、調(diào)查、考察、服務(wù)，不能對社會真實的教育問題進行研究，實踐能力的形成、發(fā)展自然也就無從談起。

在教育學專業(yè)本科人才教育研究能力培養(yǎng)方面，呈現(xiàn)出缺乏研究導向、缺少研究指導和缺失能力訓練的培養(yǎng)現(xiàn)狀。一是所在院系及教師認為在其本科階段不需要接受科研能力的訓練，因此往往僅注重課堂教學；二是除了一學期的專業(yè)必修課“教育研究方法”外，就再不能完整系統(tǒng)地學習教育研究理論，不能系統(tǒng)地進行方法及技巧的訓練；三是部分教育學院系很少為本科生舉行學術(shù)講座、沙龍等，也很少組織學術(shù)論文競賽等活動，致使學生對本學科的前沿研究領(lǐng)域知之甚少并在“放養(yǎng)”中踽踽。

2.應(yīng)然邏輯和社會導向的悖論

（1）應(yīng)然邏輯與社會認知的悖論。按照應(yīng)然邏輯，教育學專業(yè)人才在培養(yǎng)目標、知識習得、能力訓練等方面呈現(xiàn)出自然絢麗之景象，似乎可以有足夠的知識、能力對標個體出路、社會職業(yè)，從而實現(xiàn)教育學科專業(yè)對于人的流動的作用，完成教育學科專業(yè)培養(yǎng)人的使命。然而相反的是，社會既有的、僵化的認知阻隔了由“應(yīng)然”到“實然”、由目標到現(xiàn)實的轉(zhuǎn)變與蛻變。自教育學專業(yè)人才不能輸送到中師以降，社會對教育學專業(yè)及其人才的全部認知就基本上停留在“無用”“空泛無實”?！霸S多中小學認為，教育學專業(yè)畢業(yè)生不但缺乏必要的學科知識儲備，還缺乏扎實的教師基本功?！保?4］這種觀點、認識是全社會的普遍意識，既在意料之中，更是教育學專業(yè)人才悖論式發(fā)展的必然結(jié)果。教育學專業(yè)及其人才猶如長著“胎記”——沒有什么用處?？吹?、摸到或聽過“胎記”的人，很自然地留下了“刻板印象”，以至積重難返。因此，如何在社會認知上讓教育學專業(yè)人才變得“有用”是其發(fā)展應(yīng)然邏輯得以實現(xiàn)的先決條件。

（2）應(yīng)然邏輯與社會需求的悖論。自1999年伊始，我國高校開啟擴招模式。2013年我國各類高等教育在學總規(guī)模達到3 460 萬人，高等教育毛入學率達到34.5%。特別是在2019年，我國高等教育毛入學率超過50%，代表著我國進入了高等教育普及化階段。教育學專業(yè)也跟隨著擴招浪潮，招生規(guī)模不斷擴大、招生人數(shù)日益增加，結(jié)果卻是教育學專業(yè)人才的愈難就業(yè)?！敖陙斫逃龑W本科招生數(shù)從2003年的6.9682 萬人增加到2012年的14.2812 萬人，增加了2 倍”，而“與其它學科門類相比，2008—2012年教育學本科畢業(yè)生的工作與專業(yè)相關(guān)度均處于中下等水平，最高為2009年（65%），最低為2011年（57%）”。也即反映了，“工作與專業(yè)相關(guān)度低，一方面說明該專業(yè)的社會需求比較小，另一方面說明該專業(yè)的替代性較大”［15］。更不用說近幾年來一些綜合性大學和理工類大學或新設(shè)立了教育學院（或系），或在原有高等教育研究所的基礎(chǔ)上進行教育學的學科建設(shè)，教育學專業(yè)人才隊伍日漸擁擠、膨脹，供大于求的局面造致了教育學專業(yè)人才內(nèi)卷嚴重化。

四、教育學專業(yè)本科人才發(fā)展悖論的成因

1.教育政策調(diào)控乏力

教育政策是教育領(lǐng)導和管理的基本和一般途徑，也是國家分配教育資源、指導教育實踐的關(guān)鍵工具，承載著國家和社會對教育的價值判斷和傾向。一個國家教育系統(tǒng)和體制的任何發(fā)展、演進都是在教育政策的指示下進行的，不存在脫離教育政策的專業(yè)及其人才發(fā)展。教育政策對教育學專業(yè)人才發(fā)展悖論的形成具有自然責任。

（1）教育政策目標指向長期固著，人才發(fā)展渠道窄化。1952年的《關(guān)于高等師范學校的規(guī)定》（草案）、1957年的《關(guān)于修訂高師暫行教學計劃的通知》、1960年的《關(guān)于改革高等師范教育的初步意見》（初稿）、1961年的《教育系學校教育專業(yè)教學方案》（修訂草案）、1978年的《高等師范院校教育系學校教育專業(yè)學時制教學方案（修訂草案）》、1987年的《普通高等師范院校本科專業(yè)目錄》、1989年頒布的《高等學校教育系教育專業(yè)改革的意見》等教育政策共同表現(xiàn)出以培養(yǎng)中等學校教育學師資為主、兼顧其他教育工作者的目標模式，一直未曾有創(chuàng)新，造成了教育學專業(yè)人才的發(fā)展慣習和發(fā)展渠道的窄化。直到1998年，教育部決定師范教育從三級師范向兩級過渡，以前的“中師—師專—高師”三級教師培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閮杉壍摹皫煂！邘煛蹦Ｊ?，中小學教師從中師培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為師專和大學培養(yǎng)［16］79。這一政策的出臺直接導致基本上完全按照中師院校所需來培養(yǎng)人才的教育學專業(yè)陷入了“死胡同”。教育學專業(yè)人才還是在按以前的培養(yǎng)模式“量產(chǎn)”，但中師院校迅猛消亡，教育學專業(yè)存在的合理性受到質(zhì)疑，“畢業(yè)即失業(yè)”成了其現(xiàn)實遭遇，以至影響著當今教育學專業(yè)人才的發(fā)展現(xiàn)狀。

（2）教育政策對教育學專業(yè)的放任，人才發(fā)展無意義化。隨著1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》教育政策的出臺，高等教育體積、規(guī)模持續(xù)擴大，“教育學專業(yè)的規(guī)模在這一潮流中呈現(xiàn)出非常規(guī)的增長態(tài)勢，平均增長速度是擴招前的近10 倍。然而，教育學就業(yè)的崗位并未隨之增加”［16］79。在允許和鼓勵綜合性大學發(fā)展師范教育的政策支持下，綜合性大學也紛紛辦起了教育學專業(yè)。然而，大多教育學專業(yè)并沒有得到綜合性大學的重視，生存空間逼仄，培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程中也是隨著以往的、固有的培養(yǎng)模式亦步亦趨，要么“因陋就簡”，要么“刻意模仿”，將本就發(fā)展不良的教育學專業(yè)人才再次推向風口浪尖。

（3）教育政策的預(yù)測性、引領(lǐng)性闕如，人才發(fā)展迷惘化。從上面的論述中我們可以清晰地看到，教育政策頗不顧教育學專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、不慮教育學專業(yè)發(fā)展的歷史特征、時代特色、不念教育學專業(yè)人才就業(yè)的面向和需要及不重視教育學專業(yè)人才培養(yǎng)體系的革新與升級，沒有發(fā)揮出教育政策對教育學專業(yè)人才發(fā)展的導優(yōu)作用、開創(chuàng)前景作用，致使教育學專業(yè)人才的發(fā)展方向在各種政策的漩渦中逐漸走向迷惘。

2.市場定向意識不強

教育學專業(yè)本科人才悖論之所以如此突出、劇烈，重要原因就是它作為一種“產(chǎn)品”不能很好地被銷售出去。一方面教育學專業(yè)沒有按照市場需求方“量體裁衣”，輸送所需的人才產(chǎn)品。人們給教育學專業(yè)設(shè)定了許多目標和采取了相應(yīng)的培養(yǎng)措施，如培養(yǎng)中小學管理人員、研究人員及教師，事實上，目前中小學校既無針對非經(jīng)驗的本科畢業(yè)生的管理崗、科研崗，也無為教育學專業(yè)人才開設(shè)的教師崗。另一方面“教育學專業(yè)公司”沒有意識到自身作為市場供給側(cè)的主動權(quán)，對政策過于依賴，沒有主動敏銳地捕捉“商機”，進而無法適時地創(chuàng)造出人才發(fā)展的新領(lǐng)域、新出路，無法創(chuàng)生出人才培養(yǎng)的新體系、新過程。

3.教育學的迷思

教育學專業(yè)人才發(fā)展悖論的本質(zhì)、根本的成因來自于“教育學”自身。教育學作為一門“道理”，或抽象與具體的思維，抑或?qū)W科，本身就充滿了悖論與悲劇式的二律背反色彩。中西古今，似乎任何存在實體和人只要沾有了“教育學”，就會伴隨質(zhì)疑、否定、人才悲劇、次等專業(yè)、自我懷疑、合理申辯等的怪象。嗚呼，教育學何其不堪！在一定意義上，對教育學的批判與否決也就是對其中的人的發(fā)展的批判與否決。

（1）教育科學或?qū)W科備受質(zhì)疑。在教育學的科學化進程中，出現(xiàn)了許多懷疑甚至否定的聲音?；羲菇穑↘eith W.Hoskin）說：“‘教育學’不是一門學科。今天，即使是把教育視為一門學科的想法，也會使人感到不安和難堪?！保?7］拉格曼（Ellen Kantlivni Laghman）提出：“許多人認為教育本身不是一門學科。的確，教育既沒有獨特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內(nèi)容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具。”［18］

（2）教育學依賴性過強，獨立性不足。就一門學科而言，它所具有的獨特的、不為其它學科所有的知識（即學科屬性）是其成為一門科學的必要前提，而不是僅憑獨特的研究對象。從學科分化和知識演進的角度來看，教育學生性和其它學科存在聯(lián)結(jié)。教育學獨立性欠缺的本原問題是教育學知識和哲學、社會學等學科的知識過分重復(fù)、內(nèi)容高度重合。現(xiàn)實中，教育學科被其它學科所占領(lǐng)和“殖民”，成為了其它學科的“賽馬場”，喪失了自身的價值。

（3）教育學的專業(yè)性“低薄”。教育學對其它學科的依賴、服從，受到基于知識權(quán)力的暴力性支配，教育學所獨享的、專業(yè)的知識、視角視野、理論分析框架、問題解決能力等不僅毫無地位和影響力可言，而且游離于“真正”的學科群落之外成了“多余的東西”?！伴L期以來，教育學的專業(yè)特性未能得到很好地體現(xiàn)，教育學的核心專業(yè)知識不足，尤其是其系統(tǒng)化和排他性不足，因此社會認可度不高?！保?9］

（4）教育學與學科教育學的分鑣。在當前的教育學術(shù)界及教育學領(lǐng)域，存在著“普遍的教育學”強而“特殊的教育學”弱、“宏觀的教育學”居多而“具體的教育學”較少、“一般教育學”同“學科教育學”二元對立的境域。教育學在研究教育問題及現(xiàn)象的同時，卻有意或無意地排斥本就是教育問題的學科教育問題，忽視學科知識。總之，有“教育”而無“學科教育”的亂象縮隔了教育學知識，造成教育學知識生產(chǎn)動力不夠，造成教育學缺乏繁榮的重要支柱。

（5）教育理論對實踐的觀照、指導力弱化。教育學是理論之學更是實踐之學。但是在人們眼中，教育或教育學理論往往是一種烏托邦式的自娛表演。教育理論的過度原理化和不可操作性，帶有濃厚的經(jīng)院式和學究式色彩，既指導不了實踐，也逐漸讓人們對其失去了信心。同時，不乏有為教育理論正名的研究者，他們?yōu)榇爽F(xiàn)象和問題而“理論”，但是所建構(gòu)的理論即使洞察到了問題本質(zhì)也無法解決相應(yīng)的問題，更使教育學更增添不少爭議。

（6）教育學的“無用性”。教育學作為文科專業(yè)的一個類屬，就已經(jīng)限定了教育學專業(yè)的價值和特點。“教育學的專業(yè)顯然不具有較強的工具和實用價值，尤其不能給家長和學習者帶來巨大的功利利益，也不能滿足其近景期望。”［20］并且，由于教育學專業(yè)不能為其所在高校帶來較多項目、經(jīng)費及名譽、地位，在高校中不受待見似乎也在“情理之中”。特別是，在功利主義和實用主義過盛的社會風氣下，教育學儼然成了“無用之學”。

4.學校教育主體的缺位

教育學專業(yè)人才是在學校、院系及教師的協(xié)心合力下造就、涵養(yǎng)出來的。學校、院系及教師之于人才培養(yǎng)來說是保障、方向之牽引，更是教育之主體。因此，三方主體對教育學專業(yè)人才發(fā)展悖論的形成、潮涌有著不容忽視的影響。

（1）教育主體的教育觀念亟需更新。一方面，三方主體因為過于重視教育科學研究而認為研究生教育高于本科教育，教育資源和精力向本科生的傾斜、投入不夠。另一方面，三方主體仍持有傳統(tǒng)的知識本位教學觀，強調(diào)人才對專業(yè)理論和知識的學習，不注重人才對多元化知識的覺解，忽視了人才實踐能力、研究能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（2）人才培養(yǎng)體系的無力使人才發(fā)展得不到保障。在課程層面，課程科目和內(nèi)容陳舊、缺乏適應(yīng)性，開設(shè)的通識課程和實踐課程類型少、局限性大，必修課程繁雜不系統(tǒng)，個性化的選修課程既不可選也不完整；課程教學以灌輸式為主，探究性、啟發(fā)式教學較少。在軟硬件層面，教育實驗室、專業(yè)資料室、教育實踐基地等不能保障對教育學專業(yè)本科人才培養(yǎng)的開放性，也很少制定用于本科人才培養(yǎng)的各項激勵與保障制度。

（3）學校、院系及教師維系的評價機制問題重重。首先，評價機制的構(gòu)建不完善，其評價目的及其評價價值取向不以人才發(fā)展事實為核心，重自身聲譽、利益。其次，三方主體建立的評價機制唯科研、唯項目、唯論文、唯帽子，人才評定、津貼獎勵和職稱晉升等以榮譽“帽子”高低、科研項目數(shù)量及級別、科研經(jīng)費數(shù)額、論文著作多少為參考系和標準表，本科人才培養(yǎng)的好壞似乎“無傷大雅”。最后，在教學評價上，依然訴諸甄才選優(yōu)信效度本就不高的、以記憶性考察為主的測驗對學習效果進行評價。

五、教育學專業(yè)本科人才發(fā)展悖論的突破理路

1.做好頂層設(shè)計

首先，科學合理配置面向教育學的教育資源，加大投入，切實保障目標、知識、能力邏輯在有的放矢中得以實現(xiàn)；其次，朝向社會市場，理性制定教育學專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立健全“市場—專業(yè)雙向互動機制”，兼顧市場需求和專業(yè)人才培養(yǎng)邏輯，既按需“生才”，也因才定需；再次，立足教育學科特點和教育學專業(yè)及人才培養(yǎng)規(guī)律，改革教育學專業(yè)招生制度，選拔出熱愛教育事業(yè)、對教育學有一定見解和專業(yè)準備的學生進入教育學專業(yè)；最后，重視教育學專業(yè)本科人才的所需所求，改革培養(yǎng)體系，及時對人才發(fā)展的困境、需要予以紓解。

2.重塑培養(yǎng)機構(gòu)職能

（1）整合師范專業(yè)、教育學類各專業(yè)，推動教育學科群建設(shè)，形成以教育學專業(yè)為主要特色的教育學院。教育學知識帶有跨學科性，教育學科需要進行跨學科研究，社會也需要具有學科專業(yè)知識和有關(guān)新興領(lǐng)域知識的人才，因此要通過將各師范專業(yè)（如政治、歷史、地理、數(shù)學、物理、化學、英語等）和教育學類其它二級學科（如小學教育、教育技術(shù)學等）整合在一個院系中，使其釋放無與倫比的力量。一方面，這有利于教育學專業(yè)人才學習學科知識和其他知識，使其具備成為一個教師必備的學科知識與能力。更為重要的是，教育學專業(yè)人才能夠用其它學科的知識來理解、研究教育問題及教育學，大大增加了他們的綜合能力和多學科視野，進而促進他們的科學研究能力和專業(yè)認同感、歸屬感的提升。另一方面，這有利于滿足各師范專業(yè)和其它教育學類專業(yè)對教育學知識的需要，簡化教育學教師跨院流動環(huán)節(jié)，加強教育學人才同其它學科人才的對話交流，增強教育學專業(yè)人才應(yīng)對社會新興領(lǐng)域的能力，并且可以提高資源的利用率。這是一個雙贏的組合，將會促使教育學科群的生成和整體性發(fā)展，真正意義上促成教育學專業(yè)人才及知識的綜合化、專業(yè)化。

（2）鞏固并加強教育學院的社會服務(wù)主動性，反推教育學專業(yè)發(fā)展?！褒嫶蟮闹行W的教師、校長、教育管理人員，是教育學院的主要客戶，也是他們發(fā)揮自身優(yōu)勢和專業(yè)特長的龐大市場?！保?1］教育學院以其特有的教育學科及師資為基礎(chǔ)，承擔著對中小學教師、校長、教育管理人員等進行職前和職后教育的職責，如教育學院對“國培計劃”中“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓項目”發(fā)揮著重要的作用。教育學院要主動承擔起責任，利用好其豐富的實踐經(jīng)驗和熟練的教育技能、教育影響力和教師聘用權(quán)，鍛煉教育學專業(yè)人才的實踐能力，提供一些良好的實習就業(yè)機會，并及時地給教育學專業(yè)人才培養(yǎng)模式和方案提出改進意見。

3.回歸教育學本源

教育學理論與教育實踐活動及現(xiàn)實問題的失聯(lián)、脫鉤是一切“疑難”的孕育原點和根本成因。教育學既是一門人文科學也是一門社會科學，其學科的尊嚴和存在意義、依據(jù)及價值來源于其對真實的教育實踐的指導。當代，我們過多地按照科學化、學科化的推理邏輯和現(xiàn)實利益的急速獲得程式演繹教育理論，以為在這種愈發(fā)技術(shù)化、形而上化、專門化和單調(diào)化的教育學中找到了真理和教育本原，結(jié)果是，教育學在這種唐吉可德式的美妙絕倫假象中沉淪，與現(xiàn)實決裂，教育學及其人才也就當然地被其它學科和社會田野所鄙棄與排斥。因此，教育學亟需回到真切的教育實境，關(guān)注實在的教育問題，深刻扎根于中國教育語境和現(xiàn)實，密合教育理論和教育實踐的溝壑，使之成為一門致力于教育實踐和擁有科學話語權(quán)的顯學，從而恢復(fù)教育學的尊嚴，使其人才再次振作起教育學自信。

4.打造專業(yè)新格局

我國開設(shè)教育學專業(yè)的高校為數(shù)眾多。進入21世紀以來，教育學專業(yè)的開設(shè)更是呈現(xiàn)井噴之勢。然而，隨之而來的不是百花齊放、群芳斗艷的勃勃盛況，而是教育學專業(yè)發(fā)展的高度同質(zhì)化、重復(fù)化，這給專業(yè)的創(chuàng)新、教育學知識的繁榮、人才的差異進路、人才能力的應(yīng)新等帶來了極大的阻礙。為此，有必要對教育學專業(yè)進行合理布局、理性規(guī)劃，分層次、分類型辦學。一是可以根據(jù)學校整體實力、學科專業(yè)優(yōu)勢及師資力量將教育學專業(yè)分為培養(yǎng)教育研究人員為主的教育學專業(yè)、培養(yǎng)中小學教師為主的教育學專業(yè)和培養(yǎng)教育新興領(lǐng)域應(yīng)用人員為主的教育學專業(yè)。二是以學?？傮w定位、辦學條件及優(yōu)勢領(lǐng)域?qū)⒁耘囵B(yǎng)教育研究人員為主的教育學專業(yè)分為培養(yǎng)研究學前和中小學教育的人才為主、研究高等教育的人才為主和研究新興領(lǐng)域教育的人才為主的三個類型。三是將以培養(yǎng)中小學教師和教育新興領(lǐng)域應(yīng)用人才為主的教育學專業(yè)分為培養(yǎng)知識型人才和技術(shù)型人才為主的兩個類型。這種專業(yè)布局、專業(yè)特色發(fā)展和人才培養(yǎng)模式既符合學校總體辦學特色，又能夠基于研究、教學而反哺學校。尤其是這種分層次、分類別的專業(yè)發(fā)展方向?qū)⑹谷瞬鸥歇毺匦院蜏p少無序競爭，使社會市場更有接納度并平衡供給和需求兩側(cè)。

5.多樣化培養(yǎng)人才

人才之形塑是一個復(fù)雜的、變量過多的培養(yǎng)過程，或內(nèi)或外，或大或小，或深或淺。當多因素合力的方向不能與人才發(fā)展的合理指向一致時，悖論不可避免，而共同指向人才發(fā)展的多樣化培養(yǎng)方式將消解悖論。

（1）形成聯(lián)合培養(yǎng)模式，促進人才多元化發(fā)展。教育學專業(yè)既可以同小學教育、教育技術(shù)學、師范專業(yè)等聯(lián)合培養(yǎng)人才，也可以同法學、哲學、經(jīng)濟學等專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才。另外，可以實行“3+1”“2+2”等模式或者雙學位模式，以教育學知識為本位，加修其它學科專業(yè)知識，從而培育出“四通八達”的、服務(wù)面廣的教育學專業(yè)人才。

（2）打造教育學本科實驗班、創(chuàng)新班，培養(yǎng)拔尖人才。首先，以培養(yǎng)研究生后備軍和有較深厚科學研究學術(shù)功底的人才為主目標，創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制，重視學生科學求實精神和創(chuàng)新能力的生發(fā)，嚴格要求外語水平，培養(yǎng)出兼具中國特色和國際視野的拔尖人才。其次，實行本科生導師制，對人才職業(yè)規(guī)劃、生活情感和學術(shù)訓練等方面予以指導。第三，盡可能多地聘請國內(nèi)外知名教育學者、及其它相關(guān)學科的領(lǐng)軍人物開設(shè)學術(shù)講座、授課等。第四，強調(diào)科學研究，鼓勵本科生參與導師課題，設(shè)置本科科研基金項目和學生學術(shù)創(chuàng)新獎勵計劃。最后，每年甄遴出一批優(yōu)秀學生到國內(nèi)外頂尖大學教育學專業(yè)進行交換，使其了解前沿學術(shù)領(lǐng)域、學習先進的研究方法和開拓學術(shù)視野。

（3）構(gòu)建一體化培養(yǎng)體系，助力人才成長。對于本科期間學習成績優(yōu)異、科研能力突出的學生，在遵從學生意愿的條件下，學校要盡可能地給予他們推免碩士或碩博連讀的機會。對于具有升學意愿而不能被推免學生，學院要提供優(yōu)質(zhì)資源和備考環(huán)境，為學生的擇校、備考直至復(fù)試保駕護航。

6.改革課程教學

課程與教學是教育的最本質(zhì)性內(nèi)容與生成元，教育學專業(yè)人才發(fā)展悖論的澄明亟需課程與教學的變革。

（1）改革課程系統(tǒng)，建立適宜的課程。首先，根據(jù)分層次、分類型辦學的原則，按照培養(yǎng)研究型、教學型的特色人才的要求，確定多層次多類型的課程范疇。具體來說，以專業(yè)必修課為根本，按照層次建立教育研究導向型、教育應(yīng)用導向型的選修課程；按照類型設(shè)置學前和中小學教育研究課程、高等教育研究課程、新興領(lǐng)域教育研究課程和有關(guān)中小學教師和教育新興領(lǐng)域應(yīng)用人員所需知識、技術(shù)課程。其次，探索跨學科課程。在專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，由其它學科專業(yè)教師開設(shè)諸如哲學、法學、英語、歷史、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程。同時實行學分制，學生可跳出聯(lián)合培養(yǎng)的限制再根據(jù)興趣選修一些課程。再次，開發(fā)特色、精品課程。課程門數(shù)多而質(zhì)量不高無異于沒有課程，因此，要積極建設(shè)完善面向教育學專業(yè)的校級、市級、省級甚至國家級精品、示范課程，并因地制宜、因材施教，開發(fā)既有學校特色又滿足人才需要的校本課程。最后，強化實踐性課程的比重。教育學知識根源于實踐，教育學專業(yè)人才的未來職業(yè)本身就是實踐。脫離實踐的教育學專業(yè)人才培養(yǎng)只會造就夸夸其談的不實之才。因此，高校要建立實踐課程制度，加大實踐課程在學年、大階段課程中的比重，為人才培養(yǎng)提供更多的實踐場地。

（2）改革教學形態(tài)，探求適切的教學。一是成立優(yōu)質(zhì)教學團隊，挑選出具有較強教學能力、較高學術(shù)水平、師德高尚的教師，組成年齡、學歷和職稱結(jié)構(gòu)合理的教學團隊，關(guān)心學生，熱愛教學，積極革新教學方法，銳意進取。二是轉(zhuǎn)變教學形式，采取小班、個別或分組式針對性教學，實行對話式、探討式、問題導向式、啟發(fā)式、自主探究式、基于人工智能的自主學習教學等，將教學中的權(quán)力放給學生，“倡導學生理性質(zhì)疑和大膽反駁，不盲從、迷信權(quán)威和書本知識，促進學生研究性、創(chuàng)造性地學習，培養(yǎng)學生理性批判的態(tài)度和創(chuàng)新精神，將大學課堂塑造成為理性思考、探究與追求真理的場所”［22］。三是建構(gòu)全方位評價機制，重視學生自我評價、學生互評、教師評價和基于論文成果、調(diào)查報告、實踐分享等的評價，以促進學生知識能力、實踐能力、研究能力及創(chuàng)新能力的形成。