應(yīng)用型本科模式下“食品分析”課程教學(xué)改革與實(shí)踐

吳江超，任小娜，美合熱阿依·木太力甫

（喀什大學(xué)生命與地理科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844000）

“食品分析”課程不僅是高等院校食品科學(xué)與工程、食品質(zhì)量與安全、食品營(yíng)養(yǎng)與檢測(cè)等專業(yè)的核心和基礎(chǔ)課程[1]，也是國(guó)家職業(yè)技能鑒定“農(nóng)產(chǎn)品食品檢驗(yàn)員”綜合考核的最重要課程[2]；目前全國(guó)高校中，食品類相關(guān)專業(yè)均開設(shè)有“食品分析”或與之相關(guān)課程。培養(yǎng)創(chuàng)新綜合應(yīng)用型人才是“應(yīng)用型本科”建設(shè)的重要內(nèi)容之一，基于食品學(xué)科本身的特點(diǎn)，注定了食品相當(dāng)部分專業(yè)課程需以“技能培養(yǎng)”為目的，而非單純的傳授知識(shí)，而教育教學(xué)方式的改革是達(dá)成培養(yǎng)創(chuàng)新性高素質(zhì)人才目標(biāo)的手段之一[3]。

近年來(lái)，涉及食品分析檢測(cè)相關(guān)的政府機(jī)構(gòu)改革進(jìn)行的同時(shí)，食品企業(yè)的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化也更加嚴(yán)格，眾多食品生產(chǎn)企業(yè)和各級(jí)政府機(jī)構(gòu)對(duì)食品分析檢測(cè)相關(guān)的人才需求量巨大，因此食品分析檢測(cè)人才培養(yǎng)和質(zhì)量保證就顯得尤為重要，而“食品分析”課程的教學(xué)方法改革則是影響該專業(yè)人才培養(yǎng)成功與否的核心因素之一。結(jié)合多年相關(guān)課程的教學(xué)經(jīng)歷和企業(yè)實(shí)踐，有針對(duì)性地研究傳統(tǒng)“食品分析”教學(xué)在新形勢(shì)下所對(duì)應(yīng)的教學(xué)改革。

1 教材內(nèi)容選取

“食品分析”課程涵蓋了幾乎所有食品相關(guān)分析領(lǐng)域的檢測(cè)內(nèi)容，但是食品相關(guān)檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)近10年來(lái)保持了3～4年更新一次，檢測(cè)技術(shù)和實(shí)驗(yàn)方法日新月異，同時(shí)作為檢測(cè)對(duì)象的食品種類也更加復(fù)雜化；因教材編寫的工作量較大，所以教材內(nèi)容會(huì)相對(duì)滯后，由此造成廣泛的教材內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際脫節(jié)，導(dǎo)致理論教學(xué)不能很好地滿足生產(chǎn)實(shí)踐。例如，很多教材中所謂的重點(diǎn)章節(jié)和標(biāo)準(zhǔn)方法依然采用2003或2008版國(guó)標(biāo)，此類國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)廢止或部分廢止，而強(qiáng)制執(zhí)行的新國(guó)標(biāo)方法卻無(wú)法及時(shí)收錄，造成學(xué)生有限的相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間被浪費(fèi)，做了大量“無(wú)用功”。

近5年來(lái)，食品行業(yè)的裝備水平突飛猛進(jìn)，大量傳統(tǒng)的理化檢測(cè)方法被儀器分析方法代替[4]，在目前的相關(guān)教材中，側(cè)重點(diǎn)均是理化檢測(cè)和相關(guān)知識(shí)普及，而多數(shù)院校已經(jīng)在“食品分析”課程開設(shè)之前就開設(shè)了“無(wú)機(jī)及分析化學(xué)”及對(duì)應(yīng)實(shí)驗(yàn)課程或“生物化學(xué)”及對(duì)應(yīng)實(shí)驗(yàn)課程；在大量講授重復(fù)內(nèi)容后，后續(xù)采用儀器方法進(jìn)行檢測(cè)的相關(guān)教學(xué)章節(jié)（如食品添加劑、農(nóng)藥殘留檢測(cè)等部分）只能匆匆講授；后幾章節(jié)為教學(xué)過(guò)程的薄弱環(huán)節(jié)，對(duì)食品專業(yè)學(xué)生在檢測(cè)相關(guān)行業(yè)就業(yè)后職業(yè)發(fā)展有較為明顯的后續(xù)影響，且從食品企業(yè)的歷年反饋中也得到證實(shí)。

在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)有意識(shí)地改進(jìn)授課內(nèi)容的銜接性，如“食品添加劑的測(cè)定”與“食品中維生素的分析”部分內(nèi)容重合，在授課內(nèi)容中就更多地介紹液相色譜法前處理和定性、定量檢測(cè)相關(guān)知識(shí)，在涉及二者具體檢測(cè)方法時(shí)就可以歸并在一起；“食品中灰分與幾種重要化學(xué)元素分析”相關(guān)章節(jié)與“食品中有毒污染物限量分析”部分內(nèi)容重合，重點(diǎn)講授相關(guān)原子吸收和原子熒光相關(guān)分析方法；通過(guò)類似的課程內(nèi)容組合就可以在充分保證教學(xué)效果的情況下，讓學(xué)生更加系統(tǒng)地掌握對(duì)應(yīng)的檢測(cè)知識(shí)，同時(shí)也可以留出足夠的時(shí)間用于互動(dòng)式教學(xué)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)不同食品檢測(cè)的前處理方式的思路。

2 信息技術(shù)手段教學(xué)

現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)（如中國(guó)大學(xué)慕課等）對(duì)應(yīng)課程的教學(xué)重難點(diǎn)、章節(jié)順序、教學(xué)課時(shí)分配等，均與目前現(xiàn)行教學(xué)方式有較大不同，該課程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)和理論知識(shí)講授通常分開講授、進(jìn)度不匹配，導(dǎo)致課堂教學(xué)過(guò)程中由于沒有實(shí)際樣品、耗材、儀器等使知識(shí)講解較為枯燥，不夠立體化，學(xué)生消化知識(shí)難度大、知識(shí)掌握不穩(wěn)固、預(yù)習(xí)效果不佳；與此同時(shí)，目前各類輔助教學(xué)的手機(jī)APP種類繁多，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教學(xué)不再是過(guò)去的你教我學(xué)的過(guò)程，而應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)[5]，在一個(gè)教學(xué)平臺(tái)盡可能多的整合教學(xué)資源，有助于保證教學(xué)進(jìn)度，增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的便利性；目前，師生連續(xù)使用現(xiàn)有教學(xué)平臺(tái)內(nèi)容教學(xué)會(huì)造成教學(xué)進(jìn)度嚴(yán)重滯后，教學(xué)改革的需求迫切。

為達(dá)到信息化教學(xué)手段充分服務(wù)于課程教學(xué)的目的，將信息化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的部分內(nèi)容進(jìn)行凝練，在按照教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃完成的線下理論課程之后，選取對(duì)應(yīng)慕課平臺(tái)上的習(xí)題讓學(xué)生練習(xí)，慕課平臺(tái)上的習(xí)題提交和正確性判讀非常便利，也易于統(tǒng)計(jì)；線上作業(yè)比起傳統(tǒng)作業(yè)方式對(duì)于師生來(lái)說(shuō)效率較高，信息化教學(xué)很容易實(shí)現(xiàn)作業(yè)布置和學(xué)生的線上練習(xí)，第2天對(duì)部分習(xí)題內(nèi)容進(jìn)行自由問(wèn)答，學(xué)生為獲取更多平時(shí)成績(jī)，會(huì)積極準(zhǔn)備并回答相關(guān)問(wèn)題，此方法在不增加教師和學(xué)生負(fù)擔(dān)的前提下可有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；同時(shí)，在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)或?qū)嶒?yàn)教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地錄一些儀器操作、樣品前處理、檢測(cè)過(guò)程視頻，在慕課平臺(tái)對(duì)應(yīng)章節(jié)上傳相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，一段時(shí)期的積累后就可以獲得較多課程資源，對(duì)后續(xù)的課程教學(xué)大有助益。

3 根據(jù)學(xué)生人數(shù)教學(xué)

“食品分析”課程教學(xué)過(guò)程中涉及的專業(yè)知識(shí)較多，涉及大量的基礎(chǔ)化學(xué)、儀器分析、食品化學(xué)等學(xué)科知識(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性很強(qiáng)，在教學(xué)過(guò)程中需要及時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和知識(shí)掌握情況，通常40人左右的教學(xué)班級(jí)在授課過(guò)程中對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況能夠及時(shí)把控，教學(xué)互動(dòng)環(huán)節(jié)可以正常開展；但合班授課后，70～80人的班級(jí)就很難通過(guò)隨堂提問(wèn)或小測(cè)驗(yàn)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)度進(jìn)行及時(shí)監(jiān)督，教師對(duì)學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)情況也很難掌握，并且西部邊遠(yuǎn)地區(qū)普通高校由于生源多來(lái)自當(dāng)?shù)?，基礎(chǔ)教育比較薄弱，學(xué)生高中階段相關(guān)的化學(xué)、生物等相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)記憶并不牢固，造成在理論課講授環(huán)節(jié)需要花費(fèi)相當(dāng)時(shí)間來(lái)講授此節(jié)課相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)。

限于西部邊遠(yuǎn)地區(qū)高校師資配備情況，課堂教學(xué)一般也無(wú)法實(shí)施“食品分析理論”課程的小班化教學(xué)；這就要求教師采用更多樣化的手段來(lái)保證教學(xué)效果：比如在“食品分析”實(shí)驗(yàn)課程中有意穿插強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)、作業(yè)布置過(guò)程中布置一些基礎(chǔ)化學(xué)習(xí)題、課堂問(wèn)答過(guò)程中對(duì)常用食品分析相關(guān)計(jì)算進(jìn)行提問(wèn)等方法，著力解決“食品分析”課程教學(xué)中檢測(cè)目標(biāo)物的相關(guān)定性、定量問(wèn)題。

4 “食品分析”理論課程與實(shí)驗(yàn)課程的協(xié)同性

食品行業(yè)是關(guān)乎國(guó)計(jì)民生的行業(yè)，也是國(guó)家主要的經(jīng)濟(jì)支柱行業(yè)，而高等院校的食品相關(guān)專業(yè)是培養(yǎng)食品專業(yè)人才的搖籃[6]。食品相關(guān)企業(yè)需要基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、解決實(shí)際問(wèn)題和動(dòng)手實(shí)踐能力強(qiáng)的畢業(yè)生，而學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生只會(huì)一些基本實(shí)驗(yàn)操作，檢驗(yàn)分析、研發(fā)能力弱。因此，通過(guò)課程改革以克服現(xiàn)有培養(yǎng)模式不足的過(guò)程中，開展課程及實(shí)驗(yàn)實(shí)踐環(huán)節(jié)的改革顯得尤為重要[7]。應(yīng)用型專業(yè)的本科畢業(yè)生“萬(wàn)金油”式的培養(yǎng)方式弊端逐漸顯現(xiàn)。

“食品分析”理論課程在開展的同時(shí)，“食品分析”實(shí)驗(yàn)在同一學(xué)期開設(shè)，因西部地域食品產(chǎn)業(yè)的地域分布特征明顯，不同地域的食品企業(yè)類別差別較大，所以在“食品分析”理論課程講授過(guò)程中要有針對(duì)性地選取一些有代表性的農(nóng)產(chǎn)品作為分析檢測(cè)對(duì)象：如香梨、哈密瓜、工業(yè)番茄、色素辣椒等在一些地域占據(jù)主導(dǎo)的農(nóng)產(chǎn)品；在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，相關(guān)“食品分析”理論課程教學(xué)內(nèi)容也要進(jìn)行對(duì)應(yīng)的整合，配套的食品分析實(shí)驗(yàn)課程項(xiàng)目?jī)?nèi)容也要針對(duì)性地設(shè)計(jì)并結(jié)合教學(xué)大綱進(jìn)行修訂；通過(guò)調(diào)整，使“食品分析”課程教學(xué)更加貼近應(yīng)用型本科專業(yè)設(shè)立的初衷，針對(duì)性地為社會(huì)培養(yǎng)所需要的專門人才。

5 結(jié)語(yǔ)

食品工業(yè)作為工業(yè)類中吸納就業(yè)人口最多、產(chǎn)業(yè)鏈最長(zhǎng)的行業(yè)，對(duì)西部以農(nóng)產(chǎn)品銷售為主要收入來(lái)源的貧困地區(qū)脫貧攻堅(jiān)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)具有舉足輕重的特殊意義。同時(shí)，“食品分析”課程作為食品類專業(yè)應(yīng)用型本科核心課程之一，教學(xué)質(zhì)量的提升對(duì)于區(qū)域的高質(zhì)量人才培養(yǎng)與供給、食品企業(yè)發(fā)展效能提升、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)量的提振均具有重要意義。