基于CIPP評(píng)價(jià)模型學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究

竇全能

（石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子 832000）

實(shí)踐教學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)之一，其質(zhì)量直接影響著專業(yè)人才質(zhì)量培養(yǎng)的高低。但在《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》中指出：“我國(guó)教師教育改革持續(xù)推進(jìn)，師范生教育實(shí)踐不斷加強(qiáng)，但是還存在……管理評(píng)價(jià)和組織保障相對(duì)薄弱等問(wèn)題”［1］。我國(guó)的學(xué)前教育測(cè)評(píng)研究尚處于起步階段，目前對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)研究大部分集中于實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題、對(duì)策、課程評(píng)價(jià)等方面，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系或者評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)的研究鮮有涉及。教育測(cè)評(píng)是針對(duì)某一教育現(xiàn)象，依據(jù)一定規(guī)則及標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行質(zhì)量判斷的過(guò)程［2］17，對(duì)教育發(fā)展具有診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)等功能［3］。學(xué)前教育指標(biāo)體系是引領(lǐng)和評(píng)價(jià)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性工具［4］，然而我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)測(cè)評(píng)體系尚未建立，其測(cè)評(píng)機(jī)制、指標(biāo)、模式等亟待研究。

由于學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵豐富、形式多樣，因此在構(gòu)建有效的評(píng)價(jià)體系之前，首先必須得厘清一個(gè)基本問(wèn)題，即所構(gòu)建的評(píng)級(jí)指標(biāo)體系是否適用于所有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)。

一、厘清評(píng)價(jià)體系適用范圍

學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般包括教學(xué)實(shí)訓(xùn)、課堂觀摩、專業(yè)技能訓(xùn)練、集中實(shí)習(xí)或頂崗支教、社會(huì)調(diào)查等多個(gè)環(huán)節(jié)。各級(jí)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)根據(jù)自身人才培養(yǎng)需求，形成了自己的實(shí)踐教學(xué)體系，有包括課程內(nèi)實(shí)踐教學(xué)（教學(xué)實(shí)訓(xùn)、課堂觀摩等）和階段性實(shí)踐教學(xué)（專業(yè)技能訓(xùn)練、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等）的實(shí)踐教學(xué)體系［5］；有基于OBE 理念構(gòu)建的包括課內(nèi)實(shí)踐及教育見(jiàn)習(xí)、五大領(lǐng)域?qū)ｍ?xiàng)實(shí)習(xí)、綜合實(shí)習(xí)間的實(shí)踐教學(xué)體系［6］等。在教育部頒發(fā)的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中則指出，教育學(xué)類的實(shí)踐課程體系應(yīng)包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、教育考察和教育調(diào)查［7］69-72。《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》中指出“在師范生培養(yǎng)方案中設(shè)置足量的教育實(shí)踐課程，以教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊”［1］，而在《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中指出，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系應(yīng)包括“教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)貫通，……并與其他教育環(huán)節(jié)有機(jī)銜接”［8］。由此，我們可以看出，第一，實(shí)踐教學(xué)是一個(gè)內(nèi)容豐富、環(huán)節(jié)眾多的教學(xué)體系；第二，教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)與研習(xí)是實(shí)踐教學(xué)的核心和主要模塊。

基于實(shí)踐教學(xué)體系內(nèi)涵的豐富性，各個(gè)不同的實(shí)踐環(huán)節(jié)具有不同的實(shí)踐場(chǎng)域和實(shí)踐特點(diǎn)，那么我們?cè)诮?gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，就要考慮根據(jù)不同環(huán)節(jié)進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)價(jià)，籠統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系在實(shí)際應(yīng)用中很難發(fā)現(xiàn)有針對(duì)性的問(wèn)題。本研究正是基于這樣的考慮，并本著專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中“對(duì)（實(shí)踐教學(xué)）重點(diǎn)環(huán)節(jié)實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控”［8］的要求，因此所構(gòu)建的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系僅適用于“基于校外”的教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)和教育研習(xí)環(huán)節(jié)，而對(duì)校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、教育調(diào)查等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)并不適用。

二、構(gòu)建評(píng)價(jià)體系框架與指標(biāo)

（一）擬定評(píng)價(jià)體系框架

CIPP 評(píng)價(jià)模型由斯塔夫比姆（Stufflebeam，D.）于1960 年提出，由四個(gè)綜合性變量組成的系統(tǒng)評(píng)價(jià)模型，包括背景評(píng)價(jià)（Context evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（Input evaluation）、過(guò)程評(píng)價(jià)（Process evaluation）與成果評(píng)價(jià)（Product evaluation）。該理論倡導(dǎo)教育評(píng)價(jià)不應(yīng)以佐證教育目標(biāo)的達(dá)成為其最終導(dǎo)向，而應(yīng)通過(guò)教育評(píng)價(jià)提升教育的總體質(zhì)量，同時(shí)進(jìn)一步改進(jìn)教育方法和方式。

目前CIPP 評(píng)價(jià)模型已經(jīng)成為國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)所采用的主要模式。如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）基于CIPP評(píng)價(jià)模型建構(gòu)了自己的評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)體系；聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）發(fā)布的《世界教育報(bào)告》（World Education Report）中的世界教育指標(biāo)系統(tǒng)同樣遵循CIPP 模式的四個(gè)基本指標(biāo)維度［4］。美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、澳大利亞、日本、印度等國(guó)家，也都已率先基于CIPP 評(píng)價(jià)模型的價(jià)值取向并參考其結(jié)構(gòu)邏輯，形成了各國(guó)各具特色的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。我國(guó)2019 年由北師大霍力巖教授主持的中國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)中，也采用了CIPP 評(píng)價(jià)模型作為指標(biāo)體系建構(gòu)的理論框架［9］。

本研究以CIPP模型為指導(dǎo)，將學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)分化為實(shí)踐計(jì)劃、實(shí)踐投入、實(shí)踐過(guò)程、實(shí)踐效果四個(gè)一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)維度，分別對(duì)應(yīng)CIPP 評(píng)價(jià)模式的背景、輸入、過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)維度。實(shí)踐計(jì)劃評(píng)價(jià)主要是對(duì)實(shí)踐教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)踐計(jì)劃的精確性、合理性、可行性等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷；實(shí)踐投入評(píng)價(jià)，主要是對(duì)支撐實(shí)踐教學(xué)方案的實(shí)踐基地質(zhì)量與數(shù)量、實(shí)踐經(jīng)費(fèi)投入、指導(dǎo)教師數(shù)量等方面的評(píng)定；實(shí)踐過(guò)程評(píng)價(jià)，主要是對(duì)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)管理與教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)；實(shí)踐效果評(píng)價(jià)，主要是對(duì)實(shí)踐教學(xué)的社會(huì)反響和學(xué)生發(fā)展方面進(jìn)行評(píng)價(jià)?；贑IPP 模型的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于實(shí)踐教學(xué)的全過(guò)程，將診斷性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，其中實(shí)踐計(jì)劃是基礎(chǔ)和開(kāi)端，實(shí)踐投入是保障，實(shí)踐過(guò)程是關(guān)鍵，實(shí)踐結(jié)果是核心，此四個(gè)維度共同構(gòu)成了實(shí)踐教學(xué)的循環(huán)改進(jìn)系統(tǒng)。

在此基礎(chǔ)上，本研究通過(guò)對(duì)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)相關(guān)文獻(xiàn)的參考以及與學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，從實(shí)踐計(jì)劃、實(shí)踐投入、實(shí)踐過(guò)程、實(shí)踐效果四個(gè)維度的測(cè)評(píng)要點(diǎn)設(shè)計(jì)了訪談提綱。選取了10 位學(xué)前教育專業(yè)高校教師、3 位高校教學(xué)管理人員、3名園長(zhǎng)、4名幼兒園教師和20名專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了一對(duì)一深度訪談或小組焦點(diǎn)訪談，對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行編碼分析，歸類提煉出各維度的測(cè)評(píng)要點(diǎn)。在借鑒相關(guān)文獻(xiàn)和參考專家訪談結(jié)果的基礎(chǔ)上，初步擬定了包含4個(gè)一級(jí)維度、14個(gè)二級(jí)維度以及38 個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，如表1 所示（觀測(cè)點(diǎn)略）。

表1 基于CIPP模型的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系初擬

（二）篩選評(píng)價(jià)體系指標(biāo)

在指標(biāo)評(píng)價(jià)體系初步確立的基礎(chǔ)上，本研究制定了《學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)適用性專家咨詢問(wèn)卷》，問(wèn)卷包括對(duì)指標(biāo)是否適用（合理、增減、更正）的意見(jiàn)征詢和對(duì)指標(biāo)適用程度的判斷（采用1-5 分表示從“完全不合理”到“完全合理”），對(duì)各級(jí)一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)和對(duì)各觀測(cè)點(diǎn)的合理程度進(jìn)行調(diào)查。選取了15 名領(lǐng)域?qū)＜遥? 名學(xué)前教育專任教師、5 名學(xué)校管理人員和5 名幼兒園園長(zhǎng)與教師），共進(jìn)行了三輪意見(jiàn)征詢。

表2 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)適用性咨詢專家人員構(gòu)成情況

根據(jù)專家意見(jiàn)，合并、增減、修改相關(guān)指標(biāo)，如將“培養(yǎng)理念”與“培養(yǎng)目標(biāo)”合并，將“學(xué)生自評(píng)”與“專業(yè)教師評(píng)價(jià)”合并為“學(xué)生發(fā)展”維度，刪除了“社會(huì)需求”維度，將“設(shè)施設(shè)備”更改為“基地?cái)?shù)量與質(zhì)量”，將“教學(xué)方式”更改為“實(shí)踐指導(dǎo)”維度，將“單位評(píng)價(jià)”更改為“社會(huì)反響”等。

（三）確立評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

在專家咨詢意見(jiàn)基礎(chǔ)上，最終形成了包含4個(gè)一級(jí)維度、11個(gè)二級(jí)維度以及32個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，詳見(jiàn)表3。

表3 基于CIPP模型的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

續(xù)表3

三、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重賦值

（一）建立實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)模型

依據(jù)確立的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，建立基于CIPP 模型學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的層次結(jié)構(gòu)模型。其中4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)用A1，A2，A3，A4 表示，11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)分別在一級(jí)指標(biāo)維度下加“-n”表示（如A1-1，A1-2，A1-3，A2-1等），32 個(gè)觀測(cè)點(diǎn)分別在二級(jí)指標(biāo)維度下加“-n”表示（如A1-1-1，A1-1-2等）。

（二）專家咨詢與權(quán)重賦值

制定《學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重賦值專家評(píng)定表》，選取了15 名相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜遥?名學(xué)前教育專任教師、5名學(xué)校管理人員和5名幼兒園園長(zhǎng)與教師），對(duì)4 個(gè)一級(jí)維度、11 個(gè)二級(jí)維度以及32 個(gè)觀測(cè)點(diǎn)分別進(jìn)行權(quán)重賦值。其中4個(gè)一級(jí)指標(biāo)總賦值分為1，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下的所有二級(jí)指標(biāo)總賦值分為1，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)下的所有觀測(cè)點(diǎn)指標(biāo)總賦值分為1。

（三）指標(biāo)權(quán)重判斷矩陣與一致性檢驗(yàn)

根據(jù)層次分析法的基本步驟，對(duì)各級(jí)指標(biāo)下專家賦值權(quán)重進(jìn)行分析，建立判斷矩陣，并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，得出較為科學(xué)合理的重要程度判斷矩陣表。表4 呈現(xiàn)了一級(jí)指標(biāo)判斷矩陣，表5 呈現(xiàn)了部分二級(jí)指標(biāo)的判斷矩陣，由于篇幅所限其他指標(biāo)判斷矩陣在此不做一一呈現(xiàn)。

表4 評(píng)價(jià)體系一級(jí)指標(biāo)的判斷矩陣

表5 “實(shí)踐過(guò)程評(píng)價(jià)”一級(jí)指標(biāo)下4個(gè)二級(jí)指標(biāo)的判斷矩陣

（四）層次總排序

利用層次分析法在對(duì)15 名專家所做權(quán)重賦值計(jì)算的基礎(chǔ)上，得到最終權(quán)重結(jié)果，如表6 所示（觀測(cè)點(diǎn)權(quán)重略）。

表6 基于CIPP模型的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

（五）評(píng)價(jià)體系指標(biāo)權(quán)重分析

本研究基于CIPP 評(píng)價(jià)模型構(gòu)建的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系，四個(gè)一級(jí)維度權(quán)重由大到小排序?yàn)椋簩?shí)踐過(guò)程（0.5449）＞實(shí)踐效果（0.2329）＞實(shí)踐投入（0.1385）＞實(shí)踐計(jì)劃（0.0837）。由此可以看出，第一，四個(gè)一級(jí)評(píng)價(jià)維度分別所占的權(quán)重相差較大，其中所占權(quán)重最大的實(shí)踐過(guò)程維度，與所占權(quán)重最小的實(shí)踐計(jì)劃維度，相差達(dá)到45%，這也能從側(cè)面說(shuō)明該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在四個(gè)一級(jí)指標(biāo)維度上具有較好的區(qū)分性。第二，四個(gè)一級(jí)評(píng)價(jià)維度中實(shí)踐過(guò)程評(píng)價(jià)維度所占權(quán)重最大，其次是實(shí)踐結(jié)果評(píng)價(jià)維度。這既體現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)對(duì)結(jié)果導(dǎo)向的重視，又體現(xiàn)了實(shí)踐的結(jié)果基于過(guò)程的實(shí)現(xiàn)，唯有實(shí)踐過(guò)程有效實(shí)施、完成，才能達(dá)到較好的實(shí)踐效果。

在二級(jí)指標(biāo)體系的權(quán)重上，在“實(shí)踐計(jì)劃”中“培養(yǎng)計(jì)劃”的權(quán)重較高，即培養(yǎng)計(jì)劃的有效性和可實(shí)施性；在“實(shí)踐投入”中“師資力量的投入”所占權(quán)重最高，包括專業(yè)帶隊(duì)教師的指導(dǎo)力量和實(shí)踐基地指導(dǎo)教師的水平與力量；在“實(shí)踐過(guò)程”中“實(shí)踐內(nèi)容”權(quán)重最高，包括教學(xué)內(nèi)容的梯度性、飽滿性以及內(nèi)容組織形式的豐富性；在“實(shí)踐效果”中，“學(xué)生發(fā)展”所占權(quán)重較高，即專業(yè)教師和學(xué)生對(duì)實(shí)踐能力的提升的評(píng)價(jià)、專業(yè)認(rèn)同提升以及未來(lái)職業(yè)向往的提升等。

四、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的運(yùn)用

為了驗(yàn)證所構(gòu)建的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系的可操作性、有效性及可靠性，依據(jù)指標(biāo)體系編制了《A 高校學(xué)前教育本科生（畢業(yè)生）實(shí)習(xí)/支教狀況調(diào)查問(wèn)卷》，問(wèn)卷主體采用李克特五點(diǎn)量表形式，量表中的評(píng)價(jià)等級(jí)“完全不符合、比較不符合、一般、比較符合、完全符合”分別用1-5 分表示，對(duì)32 個(gè)觀測(cè)點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)查。問(wèn)卷對(duì)A 高校學(xué)前教育專業(yè)的在校本科生和往屆畢業(yè)生進(jìn)行了追蹤調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷290 份，回收有效問(wèn)卷282 份，有效回收率為97.5%。有效的調(diào)查對(duì)象具體包括A 高校學(xué)前教育專業(yè)的在校本科生107 人（2017 級(jí)61 人、2018 級(jí)46人），A 高校學(xué)前教育專業(yè)已畢業(yè)的本科生175人（2011 級(jí)23 人、2012 級(jí)31 人、2013 級(jí)33 人、2014 級(jí)33 人、2015 級(jí)22 人、2016 級(jí)33 人）。運(yùn)用SPSS20.0 軟件，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)，Cronabachα 系數(shù)值為0.974，說(shuō)明構(gòu)建的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系各指標(biāo)內(nèi)部一致性較好，評(píng)價(jià)結(jié)果具有較高可信度。

依據(jù)Y=0.0837×實(shí)踐計(jì)劃+0.1385×實(shí)踐投入+0.5449×實(shí)踐過(guò)程+0.2329×實(shí)踐效果，用權(quán)重系數(shù)乘各維度均值得到加權(quán)均值Y均，Y均用來(lái)衡量A 高校學(xué)前教育本科畢業(yè)生實(shí)習(xí)/支教的整體狀況。

調(diào)查結(jié)果（表7）表明，A 高校學(xué)前教育專業(yè)本科生實(shí)習(xí)/支教整體效果較好，但2011級(jí)-2018級(jí)學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)/支教的整體評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出了一定的年級(jí)差異，且呈現(xiàn)出了逐漸下滑的趨勢(shì)，如圖1所示。

表7 各級(jí)學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)/支教評(píng)價(jià)體系下一級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)狀況

圖1 各年級(jí)學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)/支教的整體評(píng)價(jià)折線圖

由圖1 可以看出，學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)/支教的整體評(píng)價(jià)從2015級(jí)以后逐漸開(kāi)始下滑，2017級(jí)有所反彈上升，但2018 級(jí)學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)/支教的整體評(píng)價(jià)又呈現(xiàn)急劇下降趨勢(shì)。根據(jù)后續(xù)研究發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這種趨勢(shì)的原因是復(fù)雜的，原因之一與學(xué)生教育實(shí)習(xí)的場(chǎng)域不同有所關(guān)聯(lián)。

2011級(jí)-2014級(jí)學(xué)生是在專業(yè)實(shí)踐教育基地園完成為期一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)的，2015，2016，2018 級(jí)是在以頂崗支教的形式完成一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，而2017級(jí)由于疫情背景在本專業(yè)的非實(shí)踐基地園進(jìn)行了為期一個(gè)月的教育實(shí)習(xí)?；诖?，根據(jù)三種不同教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域，對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)/支教的整體評(píng)價(jià)進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)頂崗支教生實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)與在基地幼兒園實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)之間存在顯著性差異。

從表8 我們可以看出，在專業(yè)實(shí)踐基地實(shí)習(xí)學(xué)生的實(shí)踐評(píng)價(jià)均值最高，而頂崗支教的學(xué)生實(shí)踐評(píng)價(jià)均值最低，說(shuō)明不同實(shí)習(xí)場(chǎng)域下學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)主觀評(píng)價(jià)存在顯著差異。

表8 不同教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域下學(xué)生實(shí)踐評(píng)價(jià)的均值

由此可見(jiàn)，不同實(shí)習(xí)場(chǎng)域下學(xué)生的實(shí)踐主觀評(píng)價(jià)是不一樣的，而對(duì)A 高校學(xué)前教育專業(yè)而言，如何在實(shí)習(xí)支教（頂崗支教）背景下，進(jìn)一步提升學(xué)生在頂崗支教過(guò)程中的主觀獲得感，如何解決學(xué)生實(shí)習(xí)支教過(guò)程中遇到的問(wèn)題；進(jìn)一步提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量是專業(yè)實(shí)踐教學(xué)目前遇到的核心問(wèn)題之一。只有關(guān)注了這一實(shí)際問(wèn)題與學(xué)生的實(shí)際實(shí)踐獲得感，專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量才能得到改善。

通過(guò)對(duì)該評(píng)價(jià)體系的實(shí)際運(yùn)用，既能反映S高校實(shí)踐教學(xué)效果的整體面貌，又能發(fā)現(xiàn)和診斷實(shí)踐教學(xué)中的問(wèn)題所在，從而達(dá)到通過(guò)教育評(píng)價(jià)提升教育總體質(zhì)量的目的，進(jìn)一步驗(yàn)證了本研究所構(gòu)建的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的有效性與可行性。

當(dāng)然，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是個(gè)系統(tǒng)工程，實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)涉及的主體也應(yīng)是多元的，與實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)具有密切聯(lián)系的專業(yè)教師、學(xué)生、實(shí)踐基地指導(dǎo)教師都應(yīng)是評(píng)價(jià)主體。但鑒于個(gè)人研究的局限性，本研究構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)主體以實(shí)踐教學(xué)中的學(xué)習(xí)者——學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，以期基于學(xué)生的視角對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)與問(wèn)題診斷，但局限于學(xué)生單一主體的評(píng)價(jià)也是本研究的不足之處。

本研究基于CIPP模型，結(jié)合實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的相關(guān)研究，參考專家意見(jiàn)，初步構(gòu)建了學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并運(yùn)用德?tīng)柗茖＜易稍兎ā哟畏治龇ǖ葘?duì)指標(biāo)體系進(jìn)行修正、優(yōu)化及權(quán)重賦值，最終形成了包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及32個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，其表達(dá)式為:Y=0.0837×實(shí)踐計(jì)劃+0.1385×實(shí)踐投入+0.5449×實(shí)踐過(guò)程+0.2329×實(shí)踐效果。通過(guò)該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在實(shí)踐中的運(yùn)用，初步驗(yàn)證了指標(biāo)體系的可操作性、可靠性及有效性。本研究構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系期望能對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)提供一定的參考。然而，鑒于個(gè)人研究的局限性，適用于更廣泛的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)體系及適用于多元主體評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系構(gòu)建，尚需進(jìn)一步研究與驗(yàn)證。