幼兒園半日活動中的師幼互動行為研究
——基于滯后序列分析

雷雨帆

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

一、問題提出

師幼互動是衡量幼兒園過程質(zhì)量的重要指標(biāo)［1］。已有國內(nèi)外研究表明師幼互動能夠顯著預(yù)測幼兒未來的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)品質(zhì)、執(zhí)行功能［2-4］、社會交往技能［5］等領(lǐng)域的發(fā)展結(jié)果。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出教師要“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動”［6］，對教師提出了師幼互動方面的具體要求。

師幼互動重在“互動”，其過程具有雙向性和動態(tài)性。教師和幼兒在互動過程中相互影響、共同建構(gòu)。同時，教師和幼兒的互動行為并非固定不變，而是在互動過程中不斷調(diào)整變化的［7］。雖然已有許多研究揭示了師幼互動的現(xiàn)狀及其與兒童發(fā)展的關(guān)系，但是對于班級中教師和幼兒之間動態(tài)互動的相互影響關(guān)系很少被探索［8-9］。除了雙向性和動態(tài)性，個體性也是班級師幼互動的重要特點。即使在同一個班級中，不同兒童的互動機會和互動體驗也存在差異［10］。教師從不同幼兒處得到的反饋也是不同的。因此，相較于班級層面的研究，個體水平的研究能夠更微觀地反映師幼互動情況。

教師互動行為是指師幼互動中教師發(fā)起或回應(yīng)的行為。它涵蓋情感、認知、行為等領(lǐng)域。根據(jù)維果茨基的社會建構(gòu)理論，教師作為兒童意義建構(gòu)的重要來源，其行為能夠推動兒童達到更高發(fā)展水平［11］。幼兒互動行為包括幼兒與學(xué)校環(huán)境中的教師、同伴、任務(wù)等各方面的互動行為［12］。已有研究表明這些互動行為與入學(xué)準(zhǔn)備［13］、情緒理解能力［14］、學(xué)業(yè)成績［15］相關(guān)。Kantor的交互行為主義（Interbehaviorism）認為要把刺激和反應(yīng)看作相互影響的統(tǒng)一體，沒有刺激就沒有反應(yīng)，沒有反應(yīng)也不會有刺激［16］。幼兒互動行為可能作為一個刺激引發(fā)教師行為反應(yīng)，這一個反應(yīng)同時又是一個新的刺激，能夠引發(fā)幼兒的反應(yīng)。在這樣的循環(huán)作用過程中教師和幼兒發(fā)生潛移默化的改變。因此我們應(yīng)當(dāng)同時考察教師互動行為和幼兒互動行為，檢驗二者相互作用的模式。

行為序列分析可以詳細呈現(xiàn)互動過程，反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡［17］，揭示教育者與學(xué)習(xí)者行為之間的關(guān)聯(lián)。本研究通過對師幼互動行為的滯后序列分析，探究幼兒園半日活動中師幼互動的行為模式，總結(jié)師幼互動規(guī)律，為改善幼兒園師幼互動質(zhì)量提供建議。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取了北京市3 所一級一類園3 個大班中的9 名幼兒進行錄像觀察。觀察過程中，共有10 名教師與目標(biāo)幼兒發(fā)生持續(xù)性互動。這9名幼兒和10 名教師即為本研究的研究對象。其中男性幼兒5 名，女性幼兒4 名。10 名教師均為女性。

（二）研究工具

1.教師互動行為編碼表

本研究在參考《課堂互動評估系統(tǒng)》［5］和《師幼互動行為提綱》［18］的基礎(chǔ)上，選擇適合測量教師與幼兒個體互動的行為指標(biāo)和維度，并補充具體行為，對指標(biāo)進行操作化說明，編制了《教師互動行為編碼表》。該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.902，探索性因子分析結(jié)果表明，各因子載荷處于0.708-0.920 之間。教師互動行為可以分為4類，分別是親近交談、行為管理、認知激發(fā)、組織協(xié)調(diào)。各維度的行為描述和舉例如表1。

表1 教師互動行為編碼表

2.幼兒互動行為編碼表

本研究在參考《個性化課堂評估編碼系統(tǒng)》［19］的基礎(chǔ)上編制了《幼兒互動行為編碼表》，用于測量幼兒與教師、同伴、任務(wù)互動的水平，體現(xiàn)了幼兒在班級中的參與度。該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.887。探索性因子分析結(jié)果表明各因子載荷在0.658-0.984 之間。幼兒互動行為可以分為4 類，即與教師互動、同伴互動、任務(wù)導(dǎo)向和人際沖突。各維度的行為描述及舉例（見表2）。

表2 幼兒互動行為編碼表

（三）研究方法

1.觀察法

本研究運用非參與式觀察，對幼兒園半日活動中的教師互動行為和幼兒互動行為進行觀察。同時多角度錄制半日活動視頻，便于捕捉完整的互動細節(jié)。視頻錄制時間均為上午。錄制活動包括集體活動、區(qū)域活動、過渡環(huán)節(jié)、自由游戲、小組活動，不包括戶外活動。每名幼兒觀察總時長約為160 分鐘。之后對視頻進行編碼，將視頻中教師和幼兒的行為歸于8類，即親近交談、行為管理、認知激發(fā)、組織協(xié)調(diào)、與教師互動、同伴互動、任務(wù)導(dǎo)向、人際沖突。同時選取其中具有代表性的視頻片段，按照杰弗森符號系統(tǒng)的轉(zhuǎn)錄規(guī)則細致轉(zhuǎn)錄成文本，形成案例。

2.滯后序列分析法

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱LSA）是檢驗一種行為發(fā)生后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否存在統(tǒng)計意義上顯著性的方法，能夠發(fā)現(xiàn)復(fù)雜交互行為間的交叉依賴關(guān)系［20］。本研究旨在探索教師行為和幼兒行為的序列關(guān)系與行為模式，因此采用滯后序列分析法。在對視頻編碼后，使用GSEQ5.1.23 軟件，得到轉(zhuǎn)換頻率表和調(diào)整殘差表，篩選其中顯著的行為序列，繪制行為序列圖并進行分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教師互動行為和幼兒互動行為基本情況

本研究首先對半日活動中教師互動行為和幼兒互動行為進行編碼，最終產(chǎn)生了1592個行為編碼，并對不同行為編碼頻次進行統(tǒng)計（見表3）。

表3 教師互動行為和幼兒互動行為基本情況

在教師互動行為中，認知激發(fā)占比最高（39.17%），組織協(xié)調(diào)占比最低（15.76%）?？梢娊處熤匾曊J知發(fā)展，有意通過互動提升幼兒知識水平、思維水平和技能技巧。但是缺少對幼兒與幼兒、幼兒與任務(wù)之間關(guān)系的協(xié)調(diào)。在幼兒互動行為中，任務(wù)導(dǎo)向占比最高（36.62%），人際沖突占比最低（3.52%）。這說明幼兒很大一部分時間在參與任務(wù)，例如與材料互動或是聆聽教師指導(dǎo)。幼兒與同伴或教師發(fā)生沖突的頻率較低，班級氛圍整體上較為融洽。

（二）教師互動行為和幼兒互動行為的行為序列

使用GSEQ 軟件對行為編碼進行分析，分別得到互動行為的轉(zhuǎn)換頻次表（見表4）和調(diào)整殘差表（見表5）。轉(zhuǎn)換頻次表中行表示起始行為，列表示緊接著該行行為之后發(fā)生的行為。例如第7 行第3 列的63 表示在T1“親近交談”行為之后緊接著出現(xiàn)S1“與教師互動”行為的頻率為63 次。

表4 師幼互動行為轉(zhuǎn)換頻率（lag=1）

表5 師幼互動行為調(diào)整殘差值（lag=1）

調(diào)整殘差表是在行為頻次矩陣基礎(chǔ)上調(diào)整后的殘差表，表中數(shù)據(jù)是兩種行為所形成的行為序列發(fā)生頻次調(diào)整后的殘差值（Z-score）。其中，Z-score＞1.96 表明該行為序列出現(xiàn)的頻次在統(tǒng)計上具有顯著意義（p＜0.05）。表中可以發(fā)現(xiàn)，S1-T1（與教師互動-親近交談）、T2-T3（行為管理-認知激發(fā)）、S1-T3（與教師互動-認知激發(fā)）等16 個行為序列具有顯著意義。為了更直觀呈現(xiàn)互動過程中行為序列之間的跳轉(zhuǎn)情況，依據(jù)16個顯著行為序列繪制了行為序列轉(zhuǎn)換圖（如圖1），共同體現(xiàn)出師幼互動的規(guī)律和特征。

圖1 師幼互動行為序列轉(zhuǎn)換圖

由行為序列轉(zhuǎn)換圖可以總結(jié)出四類行為鏈條：師幼互動中的積極循環(huán)鏈條、師幼互動中的消極循環(huán)鏈條、任務(wù)參與中的同伴互動鏈條、任務(wù)參與中的師幼互動鏈條。

1.師幼互動中的積極循環(huán)鏈條

從行為序列圖可以看出，當(dāng)幼兒積極與教師親近時，教師也會積極回應(yīng)，與幼兒建立親密的關(guān)系或者抓住教育時機激發(fā)幼兒的思考（與教師互動S1→親近交談T1；與教師互動S1→認知激發(fā)T3）。而在教師親近交談或者認知激發(fā)之后，幼兒往往會進一步與教師互動（親近交談T1→與教師互動S1；認知激發(fā)T3→與教師互動S1），從而形成師幼互動在情感和認知上的積極循環(huán)鏈條。在這樣的互動中，教師與幼兒的情感聯(lián)結(jié)不斷增強，幼兒的認知水平不斷提高，教師和幼兒達到情緒和思想上的共鳴。反映這一鏈條的案例如下：

S1：（拍教師的肩膀）十六塊錢。

T：我看看↑，來（拿起盤子）。

S1：（指著記賬本，面向教師）你看甜點十塊=

T：=可是↑我看你們上面標(biāo)價甜點是幾塊錢啊，你看看（手指向貨架）？

S1：（去貨架前查看）甜點兩塊錢=

T：=幾塊錢↑？

（S1用手指比出數(shù)字二）。

T：嗯（微笑點頭）。

S1：那：：：先把它取消一下。（在記賬本上重新寫，寫完停頓了一下）這個兩塊錢：：：。

T：包子呢？

S1：（看向記賬本）包子一塊錢=

T：=包子一塊錢一個（用手指比出一，之后拿起盤中的包子），但是我買了幾個呀↑？

S1：兩塊錢。（指著記賬本給教師看）我給你寫的這兩個都是包子。

T：嗯：：：好的。

S1：（看著記賬本和盤子）四：：：，六：：：，七，八，八塊錢↑。

T：八塊錢。嗯，我那還剛喝了一碗粥（指向碗）=

S1：=粥（起身看碗），八寶粥，（拿起筆在記賬本記下，又去貨架查看價格）五加六十一=

T：=六呀，剛剛咱們算的幾呀↑（拿起記賬本）？

S1：剛不是六嘛：：：（接過記賬本）這是四，然后八。八加五（看向周圍停頓了一下）三↑，三塊錢。

T：怎么變成三塊錢了↑？

S1：十三塊錢（笑）。

注：S 表示幼兒，T 表示教師。本文中使用的：：：表示語音延長；___表示語氣加重；=表示沒有時間間隔；↑表示音量上升；↓表示音量下降；（）中的內(nèi)容主要是教師和幼兒的表情、動作等。下同。

該案例中幼兒首先主動告知教師價格（S1），并且與教師有肢體接觸、眼神接觸和言語交談。教師感受到幼兒發(fā)起的互動后積極回應(yīng)幼兒，核查食物價格（T1），并且通過提問不斷激發(fā)幼兒的思考（T3），幫助幼兒了解收銀員的職責(zé)。教師的問題使幼兒更頻繁地與教師溝通價格（S1），最終教師和幼兒共同完成結(jié)賬流程，雙方都產(chǎn)生了積極情感，幼兒獲得認知提升。

2.師幼互動中的消極循環(huán)鏈條

另外一對形成循環(huán)的行為是人際沖突和行為管理。在幼兒發(fā)生人際沖突后，教師往往會強調(diào)規(guī)則、糾正不良行為或否定幼兒（人際沖突S4→行為管理T2）。而在教師加強行為管理后，幼兒更大概率會繼續(xù)發(fā)生人際沖突，繼續(xù)呈現(xiàn)消極行為（行為管理T2→人際沖突S4）。也有部分教師行為管理之后，幼兒會聽從管理，投入任務(wù)當(dāng)中去（行為管理T2→任務(wù)導(dǎo)向S3），但是發(fā)生頻率相較T2→S4序列更低。此外，如果從缺少連接的序列來看，在幼兒人際沖突（S4）后，教師很少進行組織協(xié)調(diào)（T4），缺少合理疏導(dǎo)。反映這一消極循環(huán)鏈條的案例如下：

（走廊排隊時發(fā)生擁擠）。

S1：不是我擠你，是S3擠我↑。

S2：是S1擠我的=

S1：=S3擠我，我才擠你，不是我擠你。

S3：（看著S1）你跑得太快，沒剎住對不對？

S1：不是，是你不小心擠我了一下，我就沒剎住嘛。

T：所有小朋友立正。我不想耽誤所有小朋友戶外的時間。

S1：遵命長官↑。

T：報數(shù)。

S1：（用搞怪的聲音）七：：：。

T：停↑。

S4：都怪他。

T：重新報數(shù)。

S2：（用搞怪的聲音）一：：：。

（其他幼兒笑）。

T：好了↓，所有小朋友回座位。

S1：（邊走回座位邊笑）一（用搞怪的聲音）八（用搞怪的聲音）。

該案例中幼兒之間因為擁擠發(fā)生了人際沖突（S4），教師看到秩序混亂后采用強調(diào)規(guī)則的方法進行行為管理（T2）。在報數(shù)的過程中，幼兒有意違反規(guī)則，用搞怪的語氣報數(shù)（S4）。面對不服從行為，教師進一步加強行為管理，重新報數(shù)（T2）。但是報數(shù)過程中又有其他幼兒模仿S1 搞怪的聲音（S4），教師用懲罰全體的方式加強管理（T2）。最終班級秩序沒有得到改善，教師和幼兒處于對抗的狀態(tài)。

3.任務(wù)參與中的同伴互動鏈條

幼兒在參與任務(wù)時，時常會與周圍同伴互動（S3任務(wù)導(dǎo)向→S2同伴互動），稍作互動后繼續(xù)專注于任務(wù)（S2 同伴互動→S3 任務(wù)導(dǎo)向）。這里的任務(wù)包括區(qū)域游戲、集體活動、過渡環(huán)節(jié)中的各種活動。可見，對于游戲中的幼兒來說，同伴是重要的社會資源，可以與同伴共同討論、分享感受、營造輕松氛圍，有利于任務(wù)深入開展。因此幼兒和同伴之間形成了積極的任務(wù)參與循環(huán)鏈條。反映這一鏈條的案例如下：

S1：（搬來幾塊木板）你能先聽我的一個建議嗎↑？

S2：啥建議？

S1：就是這邊先搭：：：然后木板上再加這個=

S2：=我去拿樓梯去。（到積木柜取積木）哪邊是搭樓梯的？我想在前面搭=

S1：=前面搭也行，后面搭也行。（手中搭著積木）要不然前面后面都搭吧。

S2：后面可以搭個坡什么的。

（S1拿來長木板嘗試在樓梯處搭斜坡）。

S2：你干嘛呢？

S1：我就這樣（指著長木板）。

S2：我覺得樓梯好點，它不是斜的。斜的話一會還有縫的↑。

該案例中兩名幼兒共同搭建積木。兩人首先各自搭建（S3），在搭建過程中相互商量，聽取對方的意見（S2），溝通后繼續(xù)認真搭建積木（S3）。兩人合作搭建的過程提供了大量同伴互動的機會。同伴之間積極有效的溝通又推動搭建作品走向復(fù)雜。

4.任務(wù)參與中的師幼互動鏈條

當(dāng)幼兒專注于任務(wù)時，教師緊接著的行為通常是認知激發(fā)（S3 任務(wù)導(dǎo)向→T3 認知激發(fā)）。教師的認知激發(fā)可能會帶來幼兒的親近（T3認知激發(fā)→S1 與教師互動），也可能使幼兒繼續(xù)專注地完成任務(wù)（T3認知激發(fā)→S3任務(wù)導(dǎo)向）?？梢?，教師有意識、有目的地滲透教育意圖，促進幼兒認知發(fā)展。而教師的支持和引導(dǎo)往往會帶來積極的影響。反映這一鏈條的案例如下：

（S1在積木區(qū)拼裝積木）

T：你可以把中間安上，中間不是有空的嗎？然后你看我，（做出按的動作）這樣安。三角形有嗎？有三角形白色的嗎↑？

（S1嘗試安裝透明三角形，未成功）。

T：（做出摁的動作）摁著，兩只手這樣：：：從兩邊。

（幼兒再次嘗試安裝透明圖形，教師注視著。幼兒安裝成功后，教師修整加固）

T：再搭一個這個。（指著說明書，看著幼兒）幾邊形↑？

S1：六邊形：：：。

T：六邊形，是。然后它這，（拍幼兒的肩膀）看著↑，你看它中間是六邊形，它邊上五個角，需要的是什么圖形？

S1：三角形=

T：=對↑，那咱們?nèi)フ液芏嗟娜切巍?/p>

該案例中在幼兒專注于積木任務(wù)（S3）時，教師進入，有意地促進幼兒幾何知識和動手能力的發(fā)展（T3）。幼兒在教師的指導(dǎo)下更加認真地投入到積木游戲中，并且將游戲和學(xué)過的知識結(jié)合起來（S3）。整體來看，教師的認知激發(fā)與幼兒的任務(wù)參與相互促進。

四、討論

（一）師幼互動中情感和認知的積極循環(huán)鏈條

本研究發(fā)現(xiàn)的師幼互動存在情感和認知兩方面的積極循環(huán)鏈條。在情感方面，與先前的研究結(jié)果一致，教師情感支持和幼兒與教師的互動之間具有雙向關(guān)系［21］。教師給予幼兒鼓勵和關(guān)愛，能夠讓幼兒感受到自己被接納，有效降低其在非家庭環(huán)境中的壓力感［22］。幼兒對教師感到親近和信任，把教師視為“安全基地”。幼兒這類親昵的行為又是教師正向情感的重要來源［23］，可以進一步激發(fā)教師的互動意愿，師幼雙方的情感聯(lián)結(jié)不斷加深。依戀理論認為，當(dāng)照看者給兒童提供敏感的照料時，兒童會發(fā)展出積極的內(nèi)部工作模式，從而形成安全依戀關(guān)系［24］。幼兒和教師的依戀關(guān)系便是在日常互動中逐漸穩(wěn)定下來的。在認知方面，教師為幼兒搭建認知“腳手架”，有利于形成相互信任的師生關(guān)系［25］。幼兒感受到教師是有能力的、熱心的，從而愿意聆聽教師的建議。社會建構(gòu)主義認為學(xué)生是積極主動的參與者，教師是學(xué)生發(fā)展的促進者，教師與學(xué)生之間的相互作用是個體發(fā)展的重要機制［26］。因此，師幼之間思維的碰撞至關(guān)重要。總體來看，良性的師幼互動可以讓雙方在情感和認知領(lǐng)域都形成積極循環(huán)。

（二）師幼互動中管理的消極循環(huán)鏈條

班級中的矛盾和沖突往往是教師時刻關(guān)注的問題。本研究發(fā)現(xiàn)面對幼兒的人際沖突，教師更多采用行為管理，包括說明規(guī)則、糾正不良行為、表達否定等方式來應(yīng)對，以期快速消除沖突，恢復(fù)班級秩序。但是行為管理帶來的結(jié)果充滿不確定性。有時教師的消極管理方式不能起到緩解沖突的作用。因為教師的負面情緒會拉遠與幼兒的距離［27］，導(dǎo)致班級幼兒的服從性降低，班級秩序難以改善。之后教師會產(chǎn)生更多消極情感，師幼互動陷入負向循環(huán)之中。Patterson 曾針對親子之間的關(guān)系提出了強制循環(huán)理論，即當(dāng)孩子表現(xiàn)出負面行為時，父母可能會做出嚴厲的回應(yīng)，這反過來會引發(fā)孩子的憤怒和反抗，這樣的循環(huán)不斷強化了孩子和父母的消極行為［28］。教師和幼兒之間也需要避免陷入無效的消極互動中。根據(jù)情感勞動理論，教師面對幼兒的消極行為時，需要大量情感勞動來壓制極端的情緒，喚起穩(wěn)定的情緒，學(xué)會耐心和自我控制［29］。因此我們需要關(guān)注消極互動中教師和幼兒的心理狀態(tài)。此外，滯后序列分析的結(jié)果表明，人際沖突發(fā)生后教師很少采取組織協(xié)調(diào)的行為，例如協(xié)調(diào)幼兒關(guān)系、協(xié)調(diào)任務(wù)分配、協(xié)調(diào)材料分發(fā)等。實際上，課堂問題可能與班級環(huán)境的布置、材料的缺乏、班級規(guī)模［30］、過渡環(huán)節(jié)的設(shè)置有關(guān)。這啟發(fā)我們可以尋找更具有建設(shè)性、更積極的處理沖突的策略。

（三）任務(wù)參與中的互動鏈條

本研究發(fā)現(xiàn)同伴和教師都是促進幼兒參與任務(wù)的重要因素。根據(jù)社會文化理論和社會學(xué)習(xí)理論，學(xué)前階段兒童是在與環(huán)境的互動過程中發(fā)展學(xué)習(xí)的，在互動過程中，個體會通過觀察同伴的行為或者同伴交流來學(xué)習(xí)［31］。幼兒與同伴相互協(xié)商、相互分享能夠讓幼兒感受游戲樂趣，提升參與意愿，使游戲朝更高水平發(fā)展。班級中教師數(shù)量往往有限，幼兒相當(dāng)長的時間都是在與同伴互動中度過。因此同伴群體是社會學(xué)習(xí)的重要途徑。此外，教師的引導(dǎo)和支持也影響著幼兒的任務(wù)參與。教師通過認知支持使幼兒不斷探索材料的玩法、拓展思維方式、體驗自我挑戰(zhàn)的樂趣、感受完成任務(wù)的成就感。幼兒對任務(wù)更感興趣，參與任務(wù)也會更加投入。

五、教育建議

（一）增強師幼互動敏感性，營造溫暖關(guān)愛的園所情感環(huán)境

本研究結(jié)果表明師幼雙方的積極互動行為有助于形成良性的互動循環(huán)。因此一方面，教師可以通過親近的肢體動作、頻繁的眼神接觸、溫暖敏感的言語回應(yīng)拉進與幼兒的距離，創(chuàng)設(shè)一個接納、關(guān)愛和支持的良好環(huán)境，從而與幼兒形成積極的情感互動循環(huán)。雙方可以構(gòu)建如弗萊雷所主張的“對話”型師生關(guān)系。對話的雙方共同以世界為中介進行創(chuàng)造。教師需要考慮幼兒所處的“具體的、現(xiàn)實的、當(dāng)前的情況”［32］。對于同一班級中的不同幼兒，關(guān)注個體差異，根據(jù)幼兒興趣、性格、有待發(fā)展的領(lǐng)域有針對性地開展互動。對于同一幼兒，也要關(guān)注其狀態(tài)和興趣的變化，及時調(diào)整互動策略。另一方面，園所管理者需要為良性的師幼互動提供時間和空間條件。情感勞動相關(guān)研究表明班額大小、時間表安排、教師自主決定權(quán)都會影響教師情感勞動。當(dāng)教師需要面對更多孩子、有更大執(zhí)行時間表的壓力時，就更難實現(xiàn)“溫柔而堅定”的一對一互動［29］。管理者可以為教師設(shè)置彈性工作空間，使教師有更多時間和幼兒相處，與幼兒建立自然的情感聯(lián)結(jié)。這樣不僅能夠提高師幼互動的有效性，也能夠增強教師工作滿意度和幸福感。

（二）打破師幼互動消極循環(huán)，采用建設(shè)性協(xié)調(diào)策略

教室中發(fā)生的人際沖突，不管是幼兒與幼兒之間的沖突還是幼兒與教師之間的沖突，都會極大地影響班級秩序。因此人際沖突往往成為教師下一步管理的焦點。面對幼兒的人際沖突，消極管理的方式可能會使師幼互動陷入消極循環(huán)中，增加人的情感消耗。因此，我們需要通過干預(yù)打破這一循環(huán)。當(dāng)幼兒表現(xiàn)出不服從、負面情緒或者攻擊行為時，教師可以從幼兒的視角出發(fā)，采取更加建設(shè)性的策略來應(yīng)對，例如重新協(xié)調(diào)任務(wù)和材料、引導(dǎo)幼兒自行協(xié)商、通過談話了解幼兒想法、豐富過渡環(huán)節(jié)內(nèi)容、詢問其他教師的意見等?！岸隆辈蝗纭笆琛保瑢ふ覜_突背后的原因，制定針對性的解決辦法更為有效。沖突未必是消極的，有時也能夠成為溝通的契機。對于園所管理者和家長來說，需要理解教師在面對沖突時的情感消耗和疲倦。園所可以通過舉辦經(jīng)驗分享會、互助小組、留言墻等形式促進教師之間的交流，建構(gòu)實踐共同體，幫助教師掌握應(yīng)對沖突的策略。此外，也可以開展情緒管理、壓力疏解方面的講座，為教師提供解疑答惑，促進教師自我成長。

（三）發(fā)揮同伴和教師的作用，促進幼兒參與任務(wù)

幼兒同伴群體及教師集體是寶貴的教育資源，應(yīng)充分發(fā)揮這些資源的作用［6］，推動幼兒認知發(fā)展。認知不只是知識的獲得，更是能力的增強和思維的提升。在區(qū)域游戲或者集體活動時，教師可以有目的地提出啟發(fā)性問題，提供挑戰(zhàn)性任務(wù)，使幼兒感受到活動的樂趣和成就感。同時給予幼兒充分的時間和空間，鼓勵其自主解決問題以及表達不同觀點，培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性。園所可以通過教研活動增進教師對幼兒認知發(fā)展目標(biāo)、游戲材料的功能以及開放性提問方式的了解，不斷提高理論水平與實踐能力。此外，同伴群體的作用也應(yīng)當(dāng)被重視。同伴交往經(jīng)歷使幼兒獲得了其他交往經(jīng)歷所不可替代的交往經(jīng)驗和感受。教師可以鼓勵幼兒在活動前相互協(xié)商制定計劃，活動中共同討論合作完成作品，活動后相互分享經(jīng)驗。除了區(qū)域活動和自由游戲外，同伴互動可以發(fā)生集體活動中。教師可以在講解部分內(nèi)容之后鼓勵幼兒與同伴討論剛才的話題，在自然的氛圍中促進幼兒之間的交往。這樣一方面可以提高幼兒認知和社會交往水平，另一方面也可以減輕教師的負擔(dān)。