艾略特·艾斯納人文視角下的藝術(shù)創(chuàng)造力培養(yǎng)

王盼盼（蘇州科技大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，江蘇 蘇州 215101）

大多數(shù)古代文化，包括古代希臘和古代中國及古代印度，都缺乏“創(chuàng)造力” （creativity）的概念，并且將藝術(shù)視作一種發(fā)現(xiàn)而非創(chuàng)造的形式。當(dāng)古代希臘哲學(xué)家柏拉圖在《理想國》被問到：“我們會說一名畫家做出什么嗎？”他回答說：“當(dāng)然不是，他僅僅是在模仿?！薄皠?chuàng)造力”的概念普遍被認(rèn)為是源于西方文化，作為基督教中一種神圣啟迪的事件出現(xiàn)。人類不被認(rèn)為有能力“創(chuàng)造”新的事物，那是上帝的工作。因此，當(dāng)時人們對于創(chuàng)造力的觀點都不類似于“現(xiàn)代創(chuàng)造力”的概念。直到文藝復(fù)興時期，人們才開始意識到他們自身的獨立性、自由和創(chuàng)造力，并力圖將它們表達出來。創(chuàng)造力對人類社會發(fā)展的重要意義不言自明。在人類的繁衍和延續(xù)中，正是教育保證了創(chuàng)造力的鮮活。教育家陶行知曾說：“教育不能創(chuàng)造什么，但它能啟發(fā)兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造工作”。

創(chuàng)造力遍及各個領(lǐng)域，與人們的生活息息相關(guān)。無論是在國外，還是在我國，藝術(shù)教育都被視作是滋養(yǎng)創(chuàng)造力的源泉。藝術(shù)對創(chuàng)造力的培養(yǎng)有特殊不可替代的作用和意義，甚至就連科學(xué)家創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)都可以說是來源于一種藝術(shù)般的直覺，在最高程度上與藝術(shù)是統(tǒng)一的，可以被視作是藝術(shù)的。創(chuàng)造力是如此的重要，然而我們也不得不承認(rèn)創(chuàng)造力本身是復(fù)雜的，透過教育激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力更是需要集思廣益與不斷探索。美國著名藝術(shù)教育家艾略特·艾斯納（Elliot Eisner，1933-2014）對創(chuàng)造力的研究可以為辨認(rèn)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力提供新的視角。

艾斯納是將藝術(shù)和美學(xué)范式廣泛應(yīng)用于教育思想和實踐的偉大擁護者。他對審美方法內(nèi)涵的深刻理解，他對這一方法在許多領(lǐng)域的有遠見、有說服力而又恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用，以及他雄辯且清晰地表達自己觀點的杰出能力，共同鑄就了他的教育重要性和影響力。

2005年，艾斯納的學(xué)生布魯斯·烏瑪徹（Bruce Uhrmacher）和喬納森·馬修斯（Jonathan Matthews）集合多位教育和藝術(shù)教育學(xué)者的文章編寫了《復(fù)雜的調(diào)色板：艾斯納思想鑒賞》（Intricate Palette:Working the ideas of Elliot Eisner）,每位作者被要求不止于闡述艾斯納的思想，更要考慮他的思想對下一代的影響和可能的延續(xù)。其中，烏瑪徹提醒那些因為艾斯納參與各種關(guān)于重要教育問題的有爭議討論而永遠記住他的人們不要忘記艾斯納在此之前已經(jīng)進入了創(chuàng)造力的研究領(lǐng)域。[1]4

在研究中，艾斯納將行為帶入到更廣泛的創(chuàng)造力概念，透過可觀察之對象推斷創(chuàng)作過程的本質(zhì)，最重要的是，他看到了多種創(chuàng)造力類型，而不是單一的創(chuàng)造力。艾斯納以藝術(shù)中創(chuàng)造力（創(chuàng)造性行為）類型學(xué)為對象的研究是其多元主義的萌芽。

艾斯納的思想基礎(chǔ)是著名的美國教育家約翰·杜威（John Dewey）。在杜威看來，智力是人類為了實現(xiàn)價值目標(biāo)而進行的處理問題的活動。這種看法意味著智力（或稱之為“質(zhì)的智力”）在嚴(yán)格意義上應(yīng)該是動詞。“質(zhì)的智力”與“創(chuàng)造力”的一致性是在某種程度上都可以被視為采用定性手段以有效獲取事先制定的定性目標(biāo)，并運用定性思想于這種手段和目標(biāo)之間的關(guān)系中。與“質(zhì)的智力”相比，“創(chuàng)造力”對定性手段提出了更具體、更嚴(yán)格的要求。因此智力的概念包含了創(chuàng)造力。創(chuàng)造力單獨的概念需求實際源于“創(chuàng)造力”超出了人們對“智力”的原有期待。這體現(xiàn)了矛盾的統(tǒng)一性，人類既希望處于一種心理安全的邊界里，為了生存和發(fā)展又必須運用創(chuàng)造力去打破甚至建立新的邊界，這些人克服的是人性的本能，而對智力的運用和在環(huán)境中競爭求存同樣是人性。因此，人們推崇創(chuàng)造力，愿意以一個單獨的概念贊揚那些表現(xiàn)出創(chuàng)造力的人。

一、解構(gòu)藝術(shù)創(chuàng)作中的創(chuàng)造性行為

艾斯納表明，在創(chuàng)造性行為的類型學(xué)得以發(fā)展之前，重要的是要確定創(chuàng)造性可以在藝術(shù)中被運用的地方，[2]22換言之，是由可觀察的藝術(shù)作品中的元素推斷出的創(chuàng)造過程的本質(zhì)進而抽象出創(chuàng)造力的軌跡。確定在藝術(shù)中的哪些地方可以運用創(chuàng)造力意味著需要檢視藝術(shù)創(chuàng)作中的創(chuàng)造性行為。為了達到這個目的，艾斯納將一般的創(chuàng)造性行為分解成元素，在杜威的“三位一體”概念的基礎(chǔ)上研究創(chuàng)造性行為怎樣發(fā)生以及與非創(chuàng)造性行為有何不同。根據(jù)艾斯納的觀點，杜威主張的以“有效協(xié)調(diào)問題中不和諧部分”的方式來解決有問題的情境是在一般情況下創(chuàng)造性行為的范例，但在美術(shù)領(lǐng)域他并沒有具體地將這些有序地創(chuàng)作活動階段聯(lián)系起來。

杜威提出的“三位一體”概念是指沖動、欲望和目的這三個概念皆歸為“動機”的概念。沖動可以被定義為一種內(nèi)在的斗爭或推進。它是如此的短暫，以至于它是一種被感覺的品質(zhì)，而不是被識別。對一種沖動的立即執(zhí)行的阻礙會把它變成一種欲望。與無意識的沖動相比，欲望是有意識的。注意，欲望是經(jīng)由在沖動做出選擇成為一種有意識的需求，但它本身不會導(dǎo)致有意識的活動，因為在該階段并未呈現(xiàn)出被想和被感覺的具體表現(xiàn)。目的可以被定義為通過參考目前的情況和預(yù)見的結(jié)果在欲望中進行的選擇。在這個意義上，目的是對于某些欲望的滿足，對未來活動的方法和方向的有意識的形成。

目的的形成是一種相當(dāng)復(fù)雜的智力活動，相比之下，沖動和欲望是原始的。許多因素通過對事件的更改方式影響目的的外化。選擇是目的的核心，是建立在對周圍情況的估計之上的。這一估計會隨著情境被創(chuàng)造性行為改變而得到改進和修正。目的在實現(xiàn)的過程中必然會發(fā)生不可避免的變化，因此艾斯納認(rèn)為靈活的目的才能為創(chuàng)作者提供最大的創(chuàng)造空間。

根據(jù)艾斯納的觀點，將無意識的工作與無目的的沖動和欲望中的純粹成分相混淆是錯誤的，僅從有意識的層面開展工作簡化了無意識創(chuàng)造性工作。事實上，沒有了目的的發(fā)展，沖動和欲望就不會繼續(xù)存在。具備“無目的”特性的沖動如果表達出來就會干擾整個作品的連貫性，這顯然與無意識的創(chuàng)造性工作對創(chuàng)作的貢獻相矛盾。在藝術(shù)教育中，發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)學(xué)生無意識的創(chuàng)造性工作可以成為美術(shù)教師努力的一個方向。

在靈活的目的下，沖動和欲望被允許自由的進入作品，它們可以指導(dǎo)行動者的修改。這種源于無意識的修改具有非目的的獨特性質(zhì)，而行動者必須對此做出重大決定。事實上，此時是美術(shù)教師可以參與的一個機會，但不要試圖評價作品。這一點當(dāng)行動者是兒童時要特別注意，因為兒童的思想與成人有質(zhì)的區(qū)別。根據(jù)艾斯納的觀點，沖動和欲望的產(chǎn)物可能是為特定作品賦予風(fēng)格的特征，使每件藝術(shù)產(chǎn)品帶有行動者獨特個性的部分印記的特征。

盡管在艾斯納的研究中，一般行為和創(chuàng)造性行為在動機上沒有明確的區(qū)分，但他合理的分析和詳盡的闡述讓我們得以具體地將藝術(shù)領(lǐng)域中那些有序地創(chuàng)作活動階段聯(lián)系起來從而明晰藝術(shù)創(chuàng)作中的創(chuàng)造性行為是怎樣解決問題的。此外，我們可以在他的概念下看到藝術(shù)創(chuàng)作中的創(chuàng)造性行為是復(fù)雜的，不是主觀可控的，而無意識的創(chuàng)造性工作是必要且可貴的。

二、由可觀察之對象“抽象”出創(chuàng)造力的軌跡

在艾斯納看來，無論是人為的還是自然的，能夠為創(chuàng)作過程提供線索來推斷過程本質(zhì)的對象都是可觀察對象。對于視覺藝術(shù)，藝術(shù)產(chǎn)品是可觀察的。艾斯納用“有用的”“獨特的”和“有組織的”三個概念作為標(biāo)準(zhǔn)將創(chuàng)造性藝術(shù)產(chǎn)品從一般藝術(shù)產(chǎn)品的世界中分離出來。“有用的”指向產(chǎn)品在服務(wù)更大目的方面的功能。“獨特的”在定性方面描述了這個功能的相對新穎性?！坝薪M織的”保障了產(chǎn)品功能的實現(xiàn)。除卻這三個標(biāo)準(zhǔn)，艾斯納還說明了創(chuàng)造性產(chǎn)品具備的一些重要特質(zhì)。一、以功能為介質(zhì)，創(chuàng)造性產(chǎn)品與產(chǎn)品存在的社會環(huán)境相聯(lián)系。二、創(chuàng)造性產(chǎn)品有能力為有價值的目標(biāo)服務(wù)，這意味著生產(chǎn)者和消費者、藝術(shù)家和觀眾至少在某一特定時間點是相互依存的。三、能力是將產(chǎn)品置于創(chuàng)造性產(chǎn)品世界中的至關(guān)重要的一點，尤其是在視覺藝術(shù)領(lǐng)域，所有偉大的作品共同包含的最恒定和最持久的品質(zhì)是能夠為那些看到其獨特品質(zhì)的人擴展他們對世界的看法。

藝術(shù)產(chǎn)品的生命力來自于其元素之間敏感和動態(tài)的相互作用，在這個意義上，這些元素本身并不是獨立的。為了找到創(chuàng)造力的軌跡，艾斯納把藝術(shù)產(chǎn)品看作是由獨立元素組成的綜合整體，試圖確定各個獨立部分的性質(zhì)，以及它們對整體的貢獻。把整體的某個方面單獨對待的做法可以被理解成一種“抽象”，而抽象的部分可能以從正常的背景被刪除的方式受到扭曲，因此在為檢視而抽象藝術(shù)作品的一個方面的過程中，要保持作為參照系的其余整體。

根據(jù)艾斯納的觀點，視覺取向隨時間變化體現(xiàn)了創(chuàng)造性行為的一個方面。藝術(shù)家通過主題形成藝術(shù)創(chuàng)作的三個焦點：模仿外部世界，翻譯內(nèi)心世界，創(chuàng)造新的視覺體驗。這三個焦點彼此之間難以區(qū)分，但透過它們每幅作品都有適當(dāng)?shù)膮⒖伎蚣芄┯^者以更敏銳地方式理解藝術(shù)家的貢獻。主題是繪畫模式的一個重要方面，與主題相互決定的形式也是必不可少的，而事件是繪畫模式中的第三個重要組成部分。主題、形式和事件之間可以彼此聯(lián)合確定，藝術(shù)家用每個成分來重新定義和擴展其他成分的限制。

艾斯納找到的第一條創(chuàng)造力的軌跡是創(chuàng)作者對主題的選擇的變化和擴展。無論是在經(jīng)驗外部世界尋找新的主題，還是在內(nèi)部尋找新的主題來源，藝術(shù)家都展示了創(chuàng)造性行為的一個方面。藝術(shù)領(lǐng)域中創(chuàng)造力的另一條軌跡是對待主題使用的方法和手段。新印象主義修拉（Georges Seurat）的點彩畫是一種創(chuàng)造性藝術(shù)處理模式；在超現(xiàn)實主義者達利（Salvador Dali）的作品中，他把日常生活中的普通物像進行幻想和無關(guān)性的處理，這種處理在心理上獨特地影響和改變另一個物體，以此達到超現(xiàn)實的視覺體驗。藝術(shù)家對形式的選擇和使用是艾斯納找到的第三條創(chuàng)造力的軌跡。波洛克（Paul Jackson Pollock）作品中呈現(xiàn)的線性運動體驗和考爾德（Alexander Calder）動態(tài)雕塑中使用的獨特形式都是這條軌跡的例證。

三、創(chuàng)造力類型的內(nèi)涵和外延

艾斯納指出，創(chuàng)造力類型的概念基于在視覺藝術(shù)中歷史上被視為創(chuàng)造性的各種品質(zhì)和特征。[3]126在找到藝術(shù)中創(chuàng)造力的軌跡后，艾斯納將視覺藝術(shù)中的創(chuàng)造力類型分為邊界推進（boundary pushing）、發(fā)明（inventing）、邊界打破（boundary breaking）和審美組織（aesthetic organizing）。他對創(chuàng)造力和智力的區(qū)分所揭示的差異讓我們得以將注意力集中在以怎樣的方式令事物內(nèi)部的主要矛盾運動形式發(fā)生改變?！斑吔缤七M”是以獨特而新穎的方式推進已知物體或材料在所屬文化中的共同心理邊界。“發(fā)明”意味著在突破傳統(tǒng)的局限同時，通過重組已知的事物創(chuàng)造了一種本身可以被創(chuàng)造性地利用的新產(chǎn)品，從而成為邊界推進的主體?！斑吔绱蚱啤辈粌H以最高層次的認(rèn)知為特征——洞察到現(xiàn)有理論的缺陷和局限，更能令洞察力與想象力在一種連續(xù)的狀態(tài)下于兩者之間“建立起一種秩序和結(jié)構(gòu)”。

創(chuàng)造力的“主題”和“形式”兩條軌跡，與四種創(chuàng)造力類型一起構(gòu)成了艾斯納類型學(xué)研究中的種類：“邊界推進－主題”和“邊界推進－形式”的一般特征是“通過新奇的組合或新穎的闡述來推進”；“發(fā)明－主題”和“發(fā)明－形式”強調(diào)“新的產(chǎn)物”；對于“邊界打破－主題”和“邊界打破－形式”，艾斯納分別用了“完全新的”（completely new）和“徹底新的”（utterly new）說明其困難性和罕見性；“審美組織”要求“一個連貫的、和諧的、平衡的整體”。

艾斯納的類型學(xué)研究表明，“主題”和“形式”兩條軌跡發(fā)揮了重要的作用。對形式的關(guān)注必須要依賴于感官，所以并不存在情感品質(zhì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)。將創(chuàng)造性的努力集中在形式處理上的個體，在很大程度上必須依靠對新興形式的情感反應(yīng)來決定隨后的行動。以主題為導(dǎo)向的個體可能對其自身的情感表達不那么自信，可能用符號來反映他們所見或描繪意義。[4]21因此艾斯納提出了建立人格變量與主題和形式之間的重要聯(lián)系作為創(chuàng)造力的新軌跡的構(gòu)想。

四、建立與人格變量相關(guān)之創(chuàng)造力新軌跡的可行性

艾斯納把對研究創(chuàng)造力有用的方法分為三種：1.吉爾福德構(gòu)建并確定了一系列的單位（unitary）能力或因素，他相信它們可以構(gòu)成創(chuàng)造力復(fù)雜性的基礎(chǔ)；2.莫里斯·斯坦因（Morris Stein）采取了另一種方法，并把創(chuàng)造性的工作稱為一種“在某個時刻、對某些群體、被認(rèn)為是有用或站得住腳的新奇作品。”；[5]311在藝術(shù)教育領(lǐng)域，羅伯特·布克哈特（Robert Burkhart）和肯尼思·貝特爾（Kenneth Beittel）不僅使用了因子分析法，還從過程特征的角度研究創(chuàng)造力。艾斯納認(rèn)為，他在研究中使用的策略為研究視覺藝術(shù)中的創(chuàng)造力提供了第四種方法。[4]11

在斯坦因以創(chuàng)作者的人格為參考框架對創(chuàng)造力的研究中，他的一些觀點可以為艾斯納的創(chuàng)造力類型學(xué)研究提供有益的補充，因為他與艾斯納有許多相同的思想基礎(chǔ)：1.在創(chuàng)作過程的最初，創(chuàng)作者的創(chuàng)造動機與其他動機并無不同；2.個體與環(huán)境處于動態(tài)平衡，創(chuàng)作行為始于這種平衡受到干擾；3.對事件狀態(tài)的敏感性源于主體的經(jīng)驗和個人需求。

根據(jù)斯坦因的觀點，如果創(chuàng)造性個體僅僅對其經(jīng)驗中的差距敏感而不能通過與環(huán)境的溝通繼續(xù)解決問題，那么這些人將止步于此，他們的創(chuàng)造力體現(xiàn)在引起別人注意存在的差距這個方面；如果創(chuàng)造性個體在對其經(jīng)驗中的差距敏感的同時能夠維持這種其并不理解且缺乏動態(tài)平衡的狀態(tài)，尋求各種解決方案以縮小差距，他們的創(chuàng)作過程將持續(xù)到“假設(shè)形成與假設(shè)檢驗”階段。

與艾斯納一樣，斯坦因也定義邊界的概念，用以將個體與環(huán)境分開，將個體自身內(nèi)的一些或所有區(qū)域分開。斯坦因認(rèn)為，創(chuàng)造性個體的特征在于可滲透的邊界。[5]313相比智力領(lǐng)域，藝術(shù)家在情感領(lǐng)域表現(xiàn)出更大的靈活性，并且他們可能比科學(xué)家更深入地進入主觀體驗。根據(jù)斯坦因的觀點，創(chuàng)造性個體的創(chuàng)作過程在假設(shè)形成階段停止，可歸結(jié)為以下四種原因：1.由于考慮一個與當(dāng)前需求無關(guān)的特定智力問題而偏離了軌道；2.遇到了一個以前從未解決過的情感難題，注意力被迫集中在該問題上；3.因為缺乏方向感而引起的過度焦慮；4.由于內(nèi)部個人心理界限的放松，其早期生活經(jīng)歷中的殘余導(dǎo)致的未解決張力被帶到表面。當(dāng)創(chuàng)造性個體以一種靈活的過程形成假設(shè)，并在之后抑或是同時對假設(shè)進行了檢驗，他們就能進入創(chuàng)造性過程的最后一個階段——令其在某個時間點與群體的需求或經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴。

五、辨認(rèn)和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的新視角

艾斯納對藝術(shù)中創(chuàng)造力的研究為辨認(rèn)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力提供了新的視角。從艾斯納的分析可知，不存在“純粹的”沖動和欲望，它們皆依托目的而存在。認(rèn)知能力和動手能力影響目的的外化。年齡越小的學(xué)生，其認(rèn)知和技能的層級越低，越難以保證創(chuàng)造性行為的完成。根據(jù)艾斯納對創(chuàng)造力和智力的概念，與兒童相比，成年人共同的心理邊界更堅固，這意味著他們突破心理邊界的難度更大。因為沖動和欲望是原始的，前者極其短暫，后者發(fā)展到極致又是徹底的病態(tài)，所以我們可以確信這種“突破”如果發(fā)生的話一定是在目的這個復(fù)雜的智力階段。目的的形成包括了對周圍情況的觀察，憑借回憶等方式對過去在類似情況下發(fā)生的事情的了解，及根據(jù)所視所想做出綜合判斷以了解它們的意義。隨著年級的增長，學(xué)生受群體的影響越深。群體中的共同心理邊界是一定存在的，個人對于群體的需要歸因于人類的社會性。對于兒童而言，他們樂意參與同輩群體的活動而不愿被群體所排斥或孤立。群體認(rèn)同感和群體歸屬感讓他們樂于放棄己見而依從群體的價值觀與態(tài)度。教育是為了培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，解決方式的唯一化意味著教育的狹隘化。艾斯納的學(xué)生們對艾斯納鼓勵他們尋找最能反映問題復(fù)雜性的答案而不是最正確的答案印象深刻。在藝術(shù)教育中，培養(yǎng)創(chuàng)造力的基礎(chǔ)應(yīng)該不僅引導(dǎo)學(xué)生多角度觀察和分析，鼓勵多樣性和多元化，更要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，因為目的形成中意義的獲得與突破邊界的“勇氣”源自學(xué)生的人格。

艾斯納的研究結(jié)果顯示，創(chuàng)造力的軌跡發(fā)揮了超出預(yù)計的效果，它導(dǎo)向?qū)W生的人格差異，因此在實驗中加入人格變量是值得期待的。借助大數(shù)據(jù)，我們能更準(zhǔn)確地把握和更深入的理解學(xué)生的人格與他在創(chuàng)作中所需要對無目的的修改做出的重大決定之間的聯(lián)系，后者與創(chuàng)造性行為的產(chǎn)生有直接關(guān)系。健全學(xué)生的人格、發(fā)展學(xué)生的個性同樣是新時代對教師職業(yè)道德的要求。

對于不同年齡、不同成熟度的兒童的創(chuàng)造力要有不同的期待。對于成年人的創(chuàng)造性藝術(shù)產(chǎn)品要用與評價兒童創(chuàng)造性藝術(shù)產(chǎn)品不同的評價方法。即使對于同一件藝術(shù)產(chǎn)品，它的創(chuàng)造性在一個更大的整體環(huán)境中被識別和理解的前提是它所屬的更大整體也必須被理解。因此，當(dāng)企業(yè)提出高校藝術(shù)畢業(yè)生沒有在工作成果中展現(xiàn)出他們所期待的創(chuàng)造力時，應(yīng)該意識到，他們是在一個比高校更大的環(huán)境背景下來識別和理解學(xué)生的創(chuàng)造力。如果高校的教師沒有理解這個更大的整體環(huán)境的話，那么教學(xué)總結(jié)中對學(xué)生的創(chuàng)造力的評估與企業(yè)的反饋不一致就不足為奇了。

為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，我們通常期待美術(shù)教師是有創(chuàng)造力的。在美術(shù)教師指導(dǎo)學(xué)生這個“事件”中，教師的“創(chuàng)造性行為”改變了什么？事實上，無論是教師創(chuàng)造性行為的直接參與，還是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下做出具體的改進和修正，透過行為過程看過程的本質(zhì)，學(xué)生的“有意識”行為是教師“意愿”的執(zhí)行，而被“控制”的學(xué)生不能成為創(chuàng)造性行為的主體。根據(jù)艾斯納的觀點，對于學(xué)生的創(chuàng)作過程，教師是可參與的，但無意識的創(chuàng)造性工作及與之緊密聯(lián)系的創(chuàng)造性行為是不可控的。為行為賦予“創(chuàng)造性”這種品質(zhì)的是身為創(chuàng)作者的學(xué)生本人，教師不能指導(dǎo)學(xué)生做出創(chuàng)造性行為，換言之，創(chuàng)作過程的本質(zhì)是行動者賦予產(chǎn)品“創(chuàng)造性”和價值，而價值部分存在于第二方，因為當(dāng)他發(fā)現(xiàn)價值時價值的標(biāo)準(zhǔn)就發(fā)生了變化，“創(chuàng)造性”來自于他的評價。艾斯納在視覺藝術(shù)中找到的創(chuàng)造力軌跡指出了創(chuàng)造力在哪里發(fā)生，他對沖動、欲望和目的三個階段的闡釋暗示了美術(shù)教師應(yīng)該怎樣參與。在艾斯納提供的新視角下，一個新的思路浮現(xiàn)出來：在藝術(shù)教育中，美術(shù)教師應(yīng)在自己的背景下最大程度的辨認(rèn)學(xué)生的創(chuàng)造力，積極為學(xué)生提供幫助，這種幫助不是告訴學(xué)生“怎樣做它”，而是在從可觀察之物洞悉學(xué)生當(dāng)下的目的和可能面臨的困難決定之后用“它是什么”為學(xué)生“質(zhì)的思想”注入催化劑，讓藝術(shù)真正成為心靈的轉(zhuǎn)化裝置。艾斯納重視藝術(shù)教育的過程，而不是產(chǎn)物；反對教師試圖評價兒童的作品，以語言化扼殺藝術(shù)。艾斯納這些可貴的觀點都能印證這個新的思路，而藝術(shù)的智性作用是它的最好支持。