教育正義研究的教育立場及其問題域

何菊玲

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

教育正義是形成教育思想、構(gòu)建教育制度、規(guī)范教育政策法規(guī)和指引教育實踐的根本的價值導向。教育的正義性不僅關(guān)系到教育事業(yè)的健康發(fā)展，更關(guān)系到人類命運以及每個受教育者的生活狀況。在當今面向人工智能的復雜時代背景下，教育對人類命運以及個人生活愈來愈具有決定性的意義，由此教育正義問題也逐漸凸顯為教育的核心問題。雖然從工業(yè)革命以來，人們就開始關(guān)注教育正義問題，學界對教育權(quán)利、教育機會平等、課程公正以及教育正義等問題進行了大量研究和有益探索，為我們繼續(xù)深入研究教育正義問題提供了豐富的思想資源，但不可否認的是，在教育正義問題研究中，社會立場而非教育立場成為教育正義研究的自明性前提。研究者往往從社會立場出發(fā)探討教育權(quán)利、教育公平以及文化再生產(chǎn)所帶來的不公平問題，探討教育正義對社會正義的影響，期望通過教育公平、正義來減少社會的沖突與不平等，而鮮有從教育的立場去思考和研究教育正義問題，即培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人的合法性與正當性問題。由此導致教育正義研究并未觸及教育正義的本質(zhì)與核心問題，從而遮蔽了真正的教育正義問題。

因此，教育正義問題研究，必須轉(zhuǎn)換立場，從教育而非社會的立場去察看與反思教育領(lǐng)域的正義問題，探討社會如何為促進教育的正義做出貢獻。教育正義研究立場的轉(zhuǎn)換也衍生出了新的問題域。本文就教育正義研究的教育立場及其問題域進行深入探討，以便能夠深化教育正義問題研究。

一、教育正義研究的社會立場反思

從歷史上看，學界主要是基于社會的立場研究與反思教育的正義問題。從基于社會立場研究教育公平問題、公平與效率問題，到運用社會正義理論探索教育的正義問題，都顯示了研究者在研究教育正義問題時，對教育立場的忽視。關(guān)于教育公平問題的研究，在不同歷史發(fā)展時期，研究者關(guān)注的主要問題也有不同。教育公平主要是追求受教育權(quán)利平等和公共教育資源的公平分配。在世界范圍內(nèi)，教育資源的公平分配主要是通過創(chuàng)立基礎(chǔ)教育制度以及成人掃盲運動來實現(xiàn)的。對接受正規(guī)教育權(quán)利平等問題的關(guān)注與研究始于工業(yè)革命以后學校教育的誕生。在前工業(yè)社會里“根本談不上教育機會均等的觀念”[1]177。工業(yè)革命“創(chuàng)造了超自然的物質(zhì)世界，使人類擁有超出自然生存能力的生產(chǎn)力”[2]。為了培養(yǎng)適應(yīng)新的生產(chǎn)力發(fā)展的勞動力，誕生了公共教育，由此催生了為所有兒童提供普通教育的教育機會平等觀念的萌芽。

西方教育機會平等觀念的形成以及歷史演變，大致經(jīng)歷了從最初的教育資源投入均等，到教育過程平等，再到教育結(jié)果平等三個階段。教育資源投入是教育的基礎(chǔ)與保障，沒有教育資源的投入就沒有學校教育。人們認為，每個兒童都享有平等接受學校教育的權(quán)利，享有均等的教育資源，這對于每個學生來說都是公平的。但是人們逐漸發(fā)現(xiàn)，教育資源投入均等并不意味著學生能夠獲得均等的學業(yè)成就，課程設(shè)置、教學方式、教師素質(zhì)以及學生教育背景都會影響這一教學結(jié)果或教育產(chǎn)出的均等?！爱a(chǎn)出的均等不完全由資源投入的均等決定，還由這些資源對學業(yè)成就產(chǎn)生的效力決定”[1]191。所以，胡森說：“對個體而言，平等包括起點平等、中介性(過程)平等以及學業(yè)成就平等這三種涵義”[3]194。

新中國成立以后，我國教育公平發(fā)展的基本脈絡(luò)是從教育權(quán)利平等到教育機會均等[4]。關(guān)于教育正義問題的研究也主要集中于教育公平或教育平等問題。所謂教育公平，就是“在法律上，是人人享受平等的教育權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，是人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，是人人受到平等地教育對待，人人具有同等的取得學業(yè)成就和就業(yè)前景的機會”[5]。

教育起點公平主要體現(xiàn)為教育權(quán)力平等，即接受正規(guī)教育的機會均等。在美國，教育機會均等的觀念幾乎一開始就注重均等的特殊意義。如，向人們提供達到某一規(guī)定水平的免費教育，為所有的兒童——不論背景如何，提供普通課程[1]179。我國也通過不斷努力，實現(xiàn)了九年義務(wù)教育制，為適齡兒童提供免費教育和普通課程，從而在基礎(chǔ)教育階段實現(xiàn)了教育起點公平或教育機會均等。

教育過程公平主要體現(xiàn)為課程資源分配的公平，即提供適合于大多數(shù)人需要的課程[1]181。教育機會均等并未實現(xiàn)真正的平等。人們發(fā)現(xiàn)課程水平也決定著學生的學業(yè)成就。單純追求教育公共資源的公平分配模式忽視了學校課程所產(chǎn)生的不公平問題。法國、美國、英國、加拿大和澳大利亞的研究者都發(fā)現(xiàn)，學校知識是產(chǎn)生社會不平等的一個關(guān)鍵問題[6]。課程公正由此成為教育正義研究的核心問題。在學校教育中，任何課程都必須對知識進行篩選[7]。然而什么知識最有價值？誰的知識最有價值？知識篩選的標準與依據(jù)是什么？這都關(guān)乎著課程的正義性問題?？的螤栐噲D通過課程改革，以民主課程顛倒統(tǒng)治集團霸權(quán)的方式，在追求公正和真理的同時達到客觀性[7]。康奈爾提出了公正課程的主要原則：處境最不利者的利益公正的課程是一種反霸權(quán)、多元結(jié)構(gòu)系列的課程參與和公共學校教育,這是一種“社會包容課程”和多元文化課程，而公正的課程是以產(chǎn)生平等為目標的[7]。

然而，無論是教育起點公平、過程公平還是結(jié)果公平，這些討論都是基于社會的立場，以促進社會穩(wěn)定為目的。通過促進弱勢兒童的社會地位上升，以減少社會沖突。公共教育的誕生本身就是為了適應(yīng)和服務(wù)于工業(yè)革命所帶來的社會化大生產(chǎn)。胡森更是明確表達了這一觀點，他說：“教育面前機會均等始終沒有被視為自身的目的，而被看成是走向社會平等的漫長道路上的一個階段”[3]193。教育機會平等“將有助于社會-經(jīng)濟方面取得更大的平等，也就是說，在全體公民都關(guān)心的經(jīng)濟收入的水平和參與決策以及其他方面取得更大的平等”[3]195-196。也有研究者認為，教育機會平等是“使人人地位平等的一個重要因素，還將是社會的調(diào)節(jié)器……它不僅可以用來減少窮人對富人的敵意，還將阻止窮人出現(xiàn)”[3]212。

這種以促進社會穩(wěn)定與發(fā)展為目的的教育機會均等觀念，不僅忽視了教育自身的目的和特殊性，也忽視了教育者自身的教育訴求。因為抽象地談?wù)摻逃龣C會平等對于每個具體的受教育者來說也許是不公平的，同時，也給社會發(fā)展質(zhì)量帶來了一定的損害。強調(diào)平等意味著抵制卓越，從而導致平庸的惡果。因此在20世紀中期，教育機會均等觀念遭到質(zhì)疑。安格斯·莫德在《平等所構(gòu)成的威脅》一文中認為，平均主義學說的支持者“本能地拒絕可以使某些兒童遠遠超過其他兒童的各種方法”[3]208。因此，他們致力于摧毀以最有天賦的兒童為主體的學校?？墒?，“各種教育形式并不具有同等的價值和意義；堅持要求各種教育機構(gòu)具有同等地位，那只會產(chǎn)生有害的后果”[3]208。

進入21世紀，國內(nèi)一些學者認識到教育公平研究存在的不足，開始致力于探索教育正義問題。如一些研究者從羅爾斯(J.B. Ranls)的正義理論[8]、霍耐特(A.Honneth)的承認理論[9-10]、阿馬蒂亞·森(A.Sen)的能力理論[11]以及馬克思(K.Marx)的人的全面發(fā)展理論[12-13]出發(fā)闡釋教育正義。這些研究既關(guān)注到教育資源分配問題，也關(guān)注到教育關(guān)系問題，甚至關(guān)注到教育的對象，有研究者明確提出要從分配范式轉(zhuǎn)向關(guān)系正義。[14]這些研究視角多元、觀點各異，拓寬了教育正義的研究領(lǐng)域，為教育正義的深入研究提供了豐富的思想資源。但是，教育正義問題極為復雜，不僅與社會政治、經(jīng)濟和文化密不可分，更與人的生存狀態(tài)息息相關(guān)，這就決定了拘泥于任何一種觀點或方法都不可能真正解決教育正義問題。無論是柏拉圖、亞里士多德的德性正義論還是羅爾斯、諾齊克(R.Nozick)的分配正義理論，再或者是霍耐特的承認理論、艾麗斯·M.揚(Iris M. Young)的關(guān)系正義論及阿瑪?shù)賮啞ど?、納斯鮑姆(M.Nussbaum)以能力方法作為評估非正義尺度的正義觀，這些理論都是研究教育正義問題的理論資源，但絕不可視為理解、解決教育正義問題的唯一路徑或法寶。

教育是人培養(yǎng)人的事業(yè)，為何培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、由誰來培養(yǎng)等問題是教育正義研究的首要問題。為何培養(yǎng)人是對教育目的的提問；怎樣培養(yǎng)人實際是對教育行為的提問，即如何對待受教育者的問題；由誰來培養(yǎng)實際是教育者的資質(zhì)問題。這些都是教育正義研究的本質(zhì)與核心問題。而基于社會立場研究教育正義問題勢必掩蓋教育正義的本質(zhì)問題。這就意味著教育正義的研究必須轉(zhuǎn)換范式，要從教育的立場去思考與研究教育正義問題，即教育培養(yǎng)的人的合法性、正當性與合目的性問題。

二、教育立場：基于教育的本意目的與價值

趙汀陽先生提出一種“無立場”的分析問題的哲學方法。他認為，“無立場分析不是要拒絕任何一種立場，而是強調(diào)，不要從觀點去看問題，而要從問題去看觀點”[15]84?！霸谑裁吹胤接檬裁戳鲆蓡栴}說了算，而不是由某種固定的立場說了算。”[16]7由于社會正義與教育正義研究的問題不同，必然決定了其研究立場的不同。社會正義是關(guān)于社會公共資源分配的合法性、正當性與合目的性問題，其研究使命與任務(wù)就是如何促進和保障社會公共資源分配的正義性。教育正義雖然是社會正義的重要組成部分，與社會正義密不可分，但是教育正義問題具有不同于社會正義問題的特殊性，這就決定了教育正義問題研究必須基于教育的立場而非社會的立場。

什么是教育立場呢？所謂教育立場，就是指從教育出發(fā)研究教育問題，即老子所說的“以身觀身、以家觀家、以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)、以邦觀邦、以天下觀天下”[17]156。從教育出發(fā)，并不是要從某種教育觀念或教育理論出發(fā)，而是要從教育的本意目的出發(fā)研究教育問題。對教育目的的認識與理解，決不能依據(jù)某種規(guī)范或信念所進行的解釋，必須從存在本身去看它的目的。也就是說，教育立場是由教育的本意目的所決定的，而不是由某種教育觀念或教育理論決定的。 劉慶昌教授也認為，“教育立場可以被界定為人們在教育本質(zhì)認識的基礎(chǔ)上，對教育的出發(fā)點和服務(wù)對象及其利益項目的明確態(tài)度”[18]。對教育本質(zhì)的認識，實際上最終歸結(jié)為對教育本意目的的認識。

教育是由人創(chuàng)造的人培養(yǎng)人的事業(yè)。人生下來只是一個自然的存在，自然的人只有通過教育才有可能成為人。所以康德說：“人是唯一必須受教育的被造物”[19]導3。一般認為，教育的目的是培養(yǎng)人或者塑造人的美好心靈，但這還不是教育的最終目的，教育培養(yǎng)人的最終目的是使人獲得具有生存優(yōu)勢的能力與品質(zhì)，或者說是創(chuàng)造幸福美好生活的品質(zhì)和能力。從教育起源來看，教育起源于人類的生存本能，人正是為了獲得生存技能而開始有了教育行為，同時，教育行為的產(chǎn)生，也是人創(chuàng)造本能的釋放，這就使得人類為了生存的教育行為與動物有了根本的區(qū)別。人的創(chuàng)造本能開拓出人的生活的無限可能性與意義，而不再局限于動物式的生存層面。因此如果從人的存在本身去看人的存在目的，就會發(fā)現(xiàn)人活著的根本目的不僅僅是活著，更重要的是為了過有意義、有尊嚴的幸福生活。人活著也不是為了做某種人，如，做善人或者是政治人、經(jīng)濟人、社會人乃至文化人等等，但這些都是人們?yōu)榱诉^美好幸福生活的條件。人接受教育的根本目的是能夠通過教育獲得創(chuàng)造幸福生活的品質(zhì)與能力。

教育正義是關(guān)于教育的正義性問題，是對教育培養(yǎng)人的合法性的價值判斷[20]。這意味著正義的教育要滿足3個條件：首先，教育關(guān)系的公正性，即合法性。教育在本質(zhì)上是一種關(guān)系性的存在。教育是教育者與受教育者因教育行為而形成的教育關(guān)系，包括教育資源分配關(guān)系和教育人際關(guān)系。教育正義首先要求在教育資源分配和人際關(guān)系上要公正地對待每一位受教育者。教育關(guān)系的公正性意味著教育的合法性。其次，教育正義要求教育關(guān)系不僅具有合法性，還要具有正當性與合目的性，即教育關(guān)系不僅是公正的，還要是好的、合目的的。與一般的分配關(guān)系和人際關(guān)系不同，教育關(guān)系承載著教育目的與使命。教育者肩負著對受教育者進行教育的使命，教育關(guān)系建立的目的最終是要實現(xiàn)教育目的的。教育的正義性，即合目的性要求任何教育行為都必須與教育目的聯(lián)系起來。正如雅斯貝爾斯所說，在教育中，“哪怕是最微小的行動也應(yīng)和終極目標聯(lián)系起來”，否則“如果將目光僅僅投注在實際事務(wù)上，就會迷失方向”[21]177。如果教育在培養(yǎng)人的過程中實現(xiàn)了這3個條件，即教育的公正性(合法性)、正當性與合目的性，那么這樣的教育就是正義的，反之就是不正義的。

因此，從教育立場研究教育正義問題，就意味著要從教育的根本目的出發(fā)去考察教育培養(yǎng)人的合法性、正當性與合目的性。只有站在教育的立場，方可觸及教育正義問題的本質(zhì)，真正解決教育的不正義問題。

三、教育正義研究的問題域

教育正義研究的是教育領(lǐng)域而非其他領(lǐng)域的正義問題。人是地球上最為復雜的物種，這就決定了作為培養(yǎng)人的教育事業(yè)的復雜性。在當今即將邁入人工智能的復雜時代，信息技術(shù)、數(shù)字技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等重組了人們的生活與學習方式，使傳統(tǒng)教育方式面臨著巨大的挑戰(zhàn)。這也使得教育正義問題更為復雜。因此教育正義研究必須深入教育場域，結(jié)合時代發(fā)展的特點，全面考察教育的正義性問題，具體來說主要有以下幾個方面。

(一)教育資源分配關(guān)系問題

教育資源是維系教育實踐活動的前提和條件，沒有教育資源，教育實踐活動就無法展開。教育資源分配關(guān)系問題是教育正義研究最為重要的領(lǐng)域之一。

第一，什么是教育資源以及教育資源如何分配是教育正義研究的重要課題。學界普遍認為，教育資源的公平分配主要體現(xiàn)為受教育者擁有平等的教育權(quán)利和教育機會。但是就像人們已經(jīng)認識到的，抽象的教育權(quán)利和教育機會的平等并不必然導致教育的公正或正義。實際上，關(guān)于什么是教育資源的問題，學界鮮有關(guān)注。在研究教育資源分配時，應(yīng)該首先弄清楚什么是教育資源。教育資源是一種特殊的資源，不同于一般的社會資源或財富。教育資源可以包括物質(zhì)資源(如資金、校舍、教學設(shè)備、工具、技術(shù)等)、文化資源(如課程設(shè)置、教材內(nèi)容編排、教學方式選擇等)和心理資源(教師的價值觀念、教育智慧、教育能力、心理品質(zhì)、人格特質(zhì)以及情感等心理資源)，缺少任何一種資源，教育活動都無法開展。其中，文化資源與心理資源是一種難以分配也是最為重要的資源。雖然教育物質(zhì)資源也很重要，但是相對來說對教育并不起決定性的作用。科爾曼(J.Coleman)的調(diào)查研究也證明，教育投入對學生學業(yè)成就重要性的排序是：“最不重要的是設(shè)備條件和課程，其次是教師素質(zhì)，最重要的是學生背景”[1]187。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)以及即將邁入的智能時代，心理資源成為具有決定意義的資源。教學方式和學習方式的巨大改變使得教育資源投入較工業(yè)時代也發(fā)生了巨大變化，這些都成為教育正義研究的新課題。

第二，教育資源的公正分配最終落實為教育制度。公正的教育制度是實現(xiàn)教育資源公正分配的根本保障。在當今時代和未來時代，什么樣的教育資源的分配制度以及資源投入方式是公正的？如何建立公正的分配制度、建立公正分配制度的依據(jù)以及標準是什么？這些都是教育正義研究需要明確的基本問題。

第三，教育分配關(guān)系是教育者與受教育者構(gòu)成的資源分配關(guān)系。那么首先，誰是教育者？誰可以成為教育者？其標準與條件是什么？教育者的權(quán)利和義務(wù)是什么？其理論依據(jù)是什么？其次，誰是受教育者？誰可以成為受教育者？受教育者的權(quán)利和義務(wù)是什么？再次，在將要到來的智能時代，人機交互、人際關(guān)系異化等問題，也成為教育正義研究不可漠視的問題。

第四，教育物質(zhì)資源的投入尤其是面向人工智能時代的教育物質(zhì)資源的投入，是當今教育正義研究的一個重要領(lǐng)域。在我國，教育物質(zhì)資源的投入在不同地區(qū)仍然存在較大差異。廣大農(nóng)村和中西部地區(qū)的教育物質(zhì)資源的投入與城市以及東部地區(qū)相比還存在著較大的差距。如何使每一個學生都能享受到應(yīng)得的公共教育資源，仍然是學界研究的一個重要問題。按照傳統(tǒng)思路，實現(xiàn)均等投入顯然是不可行的，而且正如人們已經(jīng)認識到的，均等投入并不能實現(xiàn)公正?，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動學習媒介在某種程度上為中西部以及農(nóng)村地區(qū)的學生享受到優(yōu)質(zhì)的、個性化的教育提供了技術(shù)支持。然而僅僅追求分配公正還不能真正實現(xiàn)教育公正，因為教育的特殊性決定了單純追求純分配公正并沒有觸及教育的本質(zhì)。

第五，教育文化資源的投入所存在的問題在當今時代巨變的情景下愈發(fā)凸顯出來。課程資源分配的公正性是體現(xiàn)教育正義的一個重要方面。“美國、英國、加拿大和澳大利亞的研究者都發(fā)現(xiàn)，真正產(chǎn)生社會不平等的關(guān)鍵在于學校課程所提供的知識。”[6]但是當今時代的巨大變化使這一問題變得更加復雜。一方面，數(shù)字技術(shù)、計算機技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、信息和通信技術(shù)改變了人類的生活，也改變了人類教育觀念、教育方式以及學習觀念、學習方式。另一方面，“我們已經(jīng)進入了一個以創(chuàng)造和分配信息為基礎(chǔ)的經(jīng)濟社會”[22]126。數(shù)字時代的知識圖景，即知識體系及其創(chuàng)造、傳播、分享和利用的情景較以往社會發(fā)生了巨大變化，由此改變了人們的知識觀念。知識的本質(zhì)、知識的產(chǎn)生、知識的存在方式都發(fā)生了巨大變化[23]。傳統(tǒng)的課程設(shè)置與教學、學習方式也需要發(fā)生相應(yīng)的改變，尤其是智能人的出現(xiàn)，更是給教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)。通過互聯(lián)網(wǎng)獲取教育課程資源，有助于減少課程資源導致的不公正問題，而且還能夠提供更為個性化的滿足個體需要的課程資源，因此，數(shù)字時代的課程資源分配方式、教育教學方式必須因時而變，由此成為一個全新的研究領(lǐng)域。

第六，心理資源是教育最為重要的資源，而這恰恰是教育正義問題研究最為忽視的一個領(lǐng)域。尤其是在信息時代和面向不遠將來的人工智能時代，心理資源成為智能人所無法替代的資源。與智能教師相比，作為人的教師的心理品質(zhì)、道德素養(yǎng)、教育智慧、價值觀念則顯得彌足珍貴。另外，就當前來看，優(yōu)質(zhì)教師資源依然是大家所珍視的。如我國出現(xiàn)的擇校熱，在本質(zhì)上就是為了獲取優(yōu)質(zhì)的教師資源。優(yōu)質(zhì)的教師資源不僅體現(xiàn)為教師的專業(yè)素養(yǎng)，更體現(xiàn)為教師的心理品質(zhì)。如何培養(yǎng)大批優(yōu)質(zhì)教師成為教師教育的一個重要課題。教師是教育事業(yè)的直接執(zhí)行者，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師對實現(xiàn)教育正義的重要性不容置疑。

(二)教育人際關(guān)系問題

教育人際關(guān)系是實現(xiàn)教育實踐活動的媒介。沒有教育人際關(guān)系，就不會產(chǎn)生教育活動，而教育人際關(guān)系的合法性與正當性直接反映了教育的正義性。

第一，什么是教育人際關(guān)系？與一般的人際關(guān)系相比，教育人際關(guān)系是復雜而又特殊的。教育人際關(guān)系的復雜性主要體現(xiàn)為教育者與受教育者因個體遺傳基因不同而導致的個體差異性，因知識結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境不同而導致的個體文化差異性。教育人際關(guān)系的特殊性則表現(xiàn)為其建立的目的性。教育人際關(guān)系是教育者與受教育者因教育行為而形成的關(guān)系，其目的是實現(xiàn)教育的目的。教育者對受教育者負有教育的使命與責任。然而這一點是學界在討論師生關(guān)系時所經(jīng)常忽略的問題。

第二，如何處理教育人際關(guān)系才是公正的，或者說是合法的？也就是說教育人際關(guān)系的合法性是如何體現(xiàn)的？在研究教育人際關(guān)系時，研究者大多根據(jù)主體間理論和承認理論討論師生關(guān)系。主體間理論認為，教育者與受教育者都是主體，教師要將學生視為主體。承認理論同樣認為，教育者應(yīng)該承認學生。毫無疑問，這是對的，但是卻不全面，因為他們都是站在教育者的立場來看待教育人際關(guān)系，忽視了學生的立場。根據(jù)公正理論，教師如何對待學生，學生就可以如何對待教師，這才是公正的教育人際關(guān)系，也是合法的教育人際關(guān)系。但合法的未必是正當?shù)模龑Υ幢厥呛玫?。比如，如果教師視學生為客體，學生也可以“以牙還牙”，視教師為客體，不過是教學的工具而已。教育人際關(guān)系的最終目的是教師為了對學生施加教育影響。每個學生都是不同的，教師如何對每個學生施加教育的影響？如何因材施教？成為教育正義研究的一個重要課題。

第三，如何處理教育人際關(guān)系才是正當?shù)?、合目的的，或者說是正義的？公正地對待并不意味著教育人際關(guān)系的正當性，或者說正義性。教育人際關(guān)系是為了培養(yǎng)受教育者。那么如何培養(yǎng)受教育者才是正當?shù)模窟@必須與教育目的緊密聯(lián)系起來。也就是說，教育人際關(guān)系必須是合教育目的的。教育人際關(guān)系的合目的性是教育正義研究的又一重要課題。

第四，互聯(lián)網(wǎng)時代以及人工智能時代，人機關(guān)系以及人際關(guān)系異化問題，也逐漸成為教育以及教育正義研究的核心課題。

(三)教育的合法性、正當性與合目的性問題

教育正義意味著教育實現(xiàn)了其所意味著的事情，是對教育合法性的價值判斷。教育實踐活動是與教育目的密切關(guān)聯(lián)的。無論是教育分配關(guān)系還是教育人際關(guān)系，其合法性與正當性最終體現(xiàn)為教育的合目的性。這才能夠真正體現(xiàn)教育的正義性。那么，教育如何才是合法的、公正的？如何才是合目的的、正當?shù)模?/p>

這里關(guān)鍵問題是：什么是教育目的？從古至今，對于何謂教育目的并未形成基本的共識。教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，而人是什么、為誰培養(yǎng)以及如何培養(yǎng)人等問題千百年來紛爭不息。而且當今社會，伴隨著信息化、數(shù)字化以及人工智能技術(shù)的日益成熟，對教育提出的挑戰(zhàn)又是前所未有的、全方位的。人本質(zhì)的異化、教育形態(tài)的革新以及知識觀念的范式革命等等，都需要我們必須重新審視教育的本質(zhì)與目的，如，教育究竟是手段還是目的？教育為何培養(yǎng)、為誰培養(yǎng)以及如何培養(yǎng)的人的合法性與正當性是什么？這些問題，既是教育哲學、教育理論的基本問題，也是教育實踐的根本問題，不僅關(guān)乎教育的成敗，更關(guān)乎個人幸福與人類的命運，不研究、不思考是不行的。

(四)教育正義與社會正義的關(guān)系問題

教育正義是社會正義的重要組成部分。教育正義與社會正義的關(guān)系仍然是教育正義研究的一個重要領(lǐng)域。在研究教育正義與社會正義的關(guān)系時，從社會的視角或者說基于社會的立場，研究教育正義如何促進社會正義具有悠久的歷史，直至今天學者們?nèi)匀怀执肆觥Ｈ鐚逃脚c效率何者優(yōu)先以及如何兼顧的持久討論，就是基于傳統(tǒng)經(jīng)濟學理論研究如何基于有限的社會經(jīng)濟資源獲得最大的效率；基于社會立場的教育公平問題討論，其宗旨是教育正義如何促進社會穩(wěn)定與發(fā)展，這種著眼于社會正義的討論框架顯然忽視了教育自身的正義問題。

只有基于教育立場討論教育正義問題時，才能真正發(fā)現(xiàn)教育領(lǐng)域的正義問題。在討論教育正義與社會正義的關(guān)系時，應(yīng)該站在教育的立場研究社會正義如何促進教育正義，社會的正義狀況如何影響教育正義問題？如何利用社會資源促進教育正義？也就是說要研究實現(xiàn)教育正義問題需要怎樣的社會環(huán)境的支持。社會因素如何影響教育的正義性？如，國際、國家、社會的政治、經(jīng)濟、文化等因素如何影響著教育正義等等，這些問題恰恰是學界普遍忽視的。

因此，如何基于教育的立場討論社會正義對教育正義的影響，是教育正義研究的又一個重要課題。

四、結(jié)語

教育正義雖然與社會正義密不可分，但是具有不同于社會正義的特殊性。教育有自己的目的與使命，教育正義問題是教育領(lǐng)域的正義問題?；谏鐣鲅芯拷逃x問題，必然遮蔽真正的教育正義問題，遮蔽教育正義的本質(zhì)問題。

所謂教育立場，就是從教育的本意目的出發(fā)研究教育問題。教育立場是由教育的本意目的所決定的，而不是由某種教育觀念或教育理論決定的。對教育目的的認識與理解，不能依據(jù)某種規(guī)范或信念所進行的解釋，必須從存在本身去看它的目的。

教育是由人創(chuàng)造的人培養(yǎng)人的事業(yè)。教育培養(yǎng)人的最終目的是使人獲得具有生存優(yōu)勢的能力與品質(zhì)，或者說是創(chuàng)造幸福美好生活的品質(zhì)和能力。如果從人的存在本身去看人的存在目的，就會發(fā)現(xiàn)人活著的根本目的是過有意義、有尊嚴的幸福生活，而不是為了做某種人，如，做善人或者是政治人、經(jīng)濟人、社會人乃至文化人等等，但這些是人們?yōu)榱诉^美好幸福生活的條件。人接受教育的根本目的也是為了能夠通過教育獲得創(chuàng)造幸福生活的品質(zhì)與能力。因此，只有站在教育的立場，方可觸及教育正義問題的本質(zhì)，真正解決教育的不正義問題。

基于教育立場研究教育正義問題，就必須深入教育的場域，結(jié)合時代的發(fā)展特點，全面考察教育的正義性問題，具體來說就是要研究教育關(guān)系(包括教育分配關(guān)系和人際關(guān)系)的合法性、正當性及合目的性問題，教育目的問題及教育正義與社會正義的關(guān)系問題，等等，這些問題構(gòu)成了教育正義研究的問題域。