中國當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典化與中學(xué)語文教育之關(guān)系研究
——以莫言的文學(xué)創(chuàng)作為切入口

江 濤

（汕頭大學(xué)文學(xué)院，廣東 汕頭 515063）

引言

文學(xué)的經(jīng)典化，一直是學(xué)術(shù)界需要再三評估和確認的重要議題。斯蒂文·托托西認為：“‘經(jīng)典化’意味著那些文學(xué)形式和作品，被一種文化的主流圈子接受而合法化，并且其引人矚目的作品，被此共同體保存為歷史傳統(tǒng)的一部分?！盵1]簡而言之，經(jīng)典化無外乎是經(jīng)由某一類掌握了話語權(quán)力的人或圈子，制定的一套具有公共認知度的標準體系，然后在這個體系下通過價值評估，從大浪淘沙中篩選出能夠進入“歷史傳統(tǒng)”、得以被傳頌于世的作品，以此確立它們的經(jīng)典性。最常見的一種文學(xué)經(jīng)典化的呈現(xiàn)形式便是文學(xué)史的產(chǎn)生。所謂的文學(xué)史“通常存在一個經(jīng)典體系。在某種程度上，文學(xué)史的敘述即是將一系列的經(jīng)典連綴為一個體系。這樣的體系包括一批作品篇目，包括這些作品的成就判斷以及它們相互之間的聯(lián)系”[2]，因此，文學(xué)史是文學(xué)經(jīng)典化的重要范式。

然而事實上，文學(xué)史也并非一成不變，因為經(jīng)典化的標準體系并不恒定，它同樣處在被不斷改寫、解構(gòu)，又被建構(gòu)的過程中，所以，不同時代、不同版本、不同書寫者基于不同立場和意識形態(tài)所完成的文學(xué)史極有可能存在著千差萬別。哈羅德·布魯姆在《西方正典》中解釋了文學(xué)經(jīng)典，他認為文學(xué)經(jīng)典必須具備陌生性、原創(chuàng)性、超越性和傳承性等特征，它們是構(gòu)成文學(xué)作品能否進入經(jīng)典行列的重要過濾器，從這一方面來說，布魯姆始終堅持以文學(xué)的“審美價值”為經(jīng)典的入場券?？墒?，自“外部研究”①韋勒克、沃倫在《文學(xué)理論》中提及了文學(xué)的“外部研究”，主要包括了文學(xué)與傳記、文學(xué)與心理、文學(xué)與社會、文學(xué)與思想之間的關(guān)系。而“外部研究”所流行的批評理論包括了圣佩韋的傳記研究、弗洛伊德的精神分析、結(jié)構(gòu)主義符號學(xué)、新馬克思主義批評、新歷史主義批評等，都被布魯姆視為“憎恨學(xué)派”。的興起，這種絕對審美傾向的精英主義觀點已愈發(fā)趨于保守，遭到了各方的質(zhì)疑，結(jié)構(gòu)化的文學(xué)經(jīng)典秩序逐漸受到挑戰(zhàn)和解構(gòu)，從而導(dǎo)致“經(jīng)典之所”變成了布爾迪厄所說的“場域”，是各種權(quán)力相互博弈、斗爭再到建構(gòu)的空間場所，時至今日，文學(xué)經(jīng)典其實是各種力量的操控和引導(dǎo)下的被賦形而已。

需要注意的是，文學(xué)的經(jīng)典化除了以上所論及的專業(yè)性的文學(xué)史之外，還存在著另一種范式，即面向大眾的基礎(chǔ)語文教育。在中學(xué)語文教育中，文學(xué)教育是重中之重，它相較于專業(yè)化、精英化的文學(xué)史而言更為普及，也更具影響力，因此，判斷一部作品是否具備經(jīng)典性，具備什么程度的經(jīng)典價值，中學(xué)語文教材同樣是一種重要的衡量手段。所以，本文以莫言的文學(xué)創(chuàng)作為切入口，通過對莫言作品與中學(xué)語文教材之間的關(guān)系梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典化標尺與中學(xué)語文教育的篩選理念之間所存在的差異，并試圖提出解決辦法的可能性。

一、研究領(lǐng)域的“莫言熱”與中學(xué)語文教育的“冷處理”

莫言是在20 世紀80 年代登上文壇，從處女作《春夜雨霏霏》始直至當(dāng)下，共發(fā)表長篇小說12 部，以及數(shù)百篇中、短篇作品。學(xué)術(shù)界對于莫言作品的研究與批評幾乎同期展開。截至目前，在浩如煙海的“莫言研究”當(dāng)中，以文本研究占據(jù)主要部分，同時還輔以作品統(tǒng)計、家世考證、研究資料匯編等多類型研究，一同構(gòu)成了“莫言研究”的璀璨星河。特別是在2012 年莫言獲諾貝爾文學(xué)獎后，“莫言研究”在成果數(shù)量上呈現(xiàn)出明顯的井噴式上升。這些研究成果雖碩果累累，但大多仍屬于莫言的專項研究。布魯姆曾指出：“經(jīng)典的原意是指我們的教育機構(gòu)所遴選的書”[3]，因此筆者認為，某種程度上，必須將文學(xué)落實到教育中才是經(jīng)典化的最終結(jié)果。如果以入駐文學(xué)史為經(jīng)典化的重要標準，那么早在20 世紀90 年出版的林湮等人主編的《中國當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史1949—1989》就已將莫言的文學(xué)創(chuàng)作收入其中。而自1990 年代至今，各種版本的文學(xué)史層出不窮，但莫言始終是任何一本文學(xué)史都不能繞開的重要作家，特別是1999 年同年出版的迄今為止學(xué)術(shù)界公認的具有標志性的文學(xué)史教材，即洪子誠先生的《中國當(dāng)代文學(xué)史》和陳思和先生主編的《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》，都論及了莫言和他的《紅高粱》。前者將之納入“鄉(xiāng)土文學(xué)”的創(chuàng)作范疇，認為莫言“不斷敘述他所建造的‘高密東北鄉(xiāng)’的故事。這些圖景，來源于他童年的記憶，在那片土地上的見聞，以及他的豐沛的感覺和想象”[4]；后者則認為《紅高粱》是“新歷史小說”的代表作，“作家以抗日戰(zhàn)爭為背景，把政治勢力之外的民間武裝或民間社群作為主要描寫對象，刻意表現(xiàn)出充滿生命力的民間世界的理想狀態(tài)，把一種充沛飽滿自由自在的民間情感作為內(nèi)在的精神支撐”[5]。南帆曾說：“文學(xué)史意味著某種堅硬的、無可辯駁的事實描述，這樣的描述避免了種種時尚趣味的干擾而成為一種可以信賴的知識”[2]，而目前在學(xué)術(shù)界評價最高、影響最大的兩部文學(xué)史都不約而同地將莫言和他的作品收入其中，這對于莫言作品的經(jīng)典化有著蓋棺定論的意義。只是，相較于在專業(yè)性和精英性的文學(xué)圈內(nèi)所涌現(xiàn)的“莫言熱”，在另一種更為普及化的經(jīng)典范式——中學(xué)語文教育的領(lǐng)域中，莫言卻并沒有如人們所預(yù)想的那樣順利地進入中學(xué)語文教材，成為中學(xué)生的必讀課文。

眾所周知，自20 世紀80 年代以來，中學(xué)語文教育經(jīng)歷了多次改革，語文教學(xué)的目的逐漸由單一性的“工具觀”轉(zhuǎn)向了兼具工具性和人文性的雙重訴求，于是，一些人文性強的文學(xué)作品以課文的形式進入了中學(xué)語文教材中，其中就包括了新時期成長起來的馮驥才、賈平凹、鐵凝、余華、王安憶、遲子建等作家的作品。但是，與他們在文學(xué)成就和名聲上皆不遜一籌的莫言，直到2004 年才陸續(xù)有文章入選相關(guān)的中學(xué)語文教材：2004 年8 月，由上海教育出版社出版的九年義務(wù)教育語文課本九年級第一學(xué)期第九單元的“現(xiàn)當(dāng)代小說選讀”，將《紅高粱》的第五節(jié)作為課文，標題更名為《奶奶出嫁》；2005 年人教版的高中選修教材《中國小說欣賞》第十八課也收錄了莫言的名篇選段《紅高粱》，標題更名為《羅漢大爺》；2016年由洪宗禮主編的蘇教版初中語文七年級教材中收錄了莫言的《賣白菜》……另一方面，根據(jù)語文學(xué)科網(wǎng)、中學(xué)語文教學(xué)資料網(wǎng)、語文網(wǎng)中網(wǎng)等互聯(lián)網(wǎng)的資料統(tǒng)計，一些由莫言散文改編而成的語文試題也陸續(xù)出現(xiàn)，大致有《童年讀書》《馬語》《五個餑餑》等共20 余篇。不過，需要注意的是，語文課本中的核心課文并沒有收錄莫言的文章，只是一些教輔類或是課外閱讀類讀物中有了零星的篇目。

事實上，早在2012 年莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎后，伴隨著國人對諾獎情結(jié)的釋放和“莫言作品熱”的爆發(fā)，學(xué)術(shù)界就曾出現(xiàn)過關(guān)于莫言作品是否應(yīng)該進入中學(xué)語文教材的熱議[6]。有人認為“將莫言作品入選中學(xué)語文教材，視作是莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎之后的‘順其自然’”[7]，而另一些人卻認為莫言小說所表現(xiàn)出來的魔幻現(xiàn)實主義不合適中學(xué)生閱讀，只因莫言獲獎而貿(mào)然將其作品選入中學(xué)語文教材是一種盲目跟風(fēng)行為[8]……可以說，在這些爭議的背后，實際上內(nèi)藏著莫言的作品在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中被迅速經(jīng)典化的“熱處理”和在中學(xué)語文教育中的“冷處理”兩種極端化現(xiàn)象，但歸根結(jié)底的原因其實在于這兩種經(jīng)典化范式在本質(zhì)上存在著一定的差異和悖論。所以，我們必須先要弄清楚的是，在中學(xué)語文課本中所呈現(xiàn)的莫言的文學(xué)世界，究竟是怎樣的“風(fēng)景”？它與“原風(fēng)景”又有何異同？

二、中學(xué)語文課本中的“另一個莫言”

作為中國本土首位獲得諾貝爾文學(xué)獎的作家，莫言對于中國當(dāng)代文學(xué)而言自然意義非凡。諾獎評委會給出評語：“用魔幻現(xiàn)實主義的寫作手法，將民間故事、歷史事件與當(dāng)代背景融為一體”，一語見地地概括了其文學(xué)創(chuàng)作的價值及意義。但這并不意味著莫言的作品就適合中學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)，特別是莫言作品中顛覆性的敘事策略和民間化的情感立場，很難作為一種經(jīng)典性的文學(xué)范式被置于當(dāng)下的中學(xué)語文教育中，那么，這也就意味著莫言進入中學(xué)語文教育是有難度的，需要做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)和與修飾。

首先，從現(xiàn)有的為數(shù)不多的進入中學(xué)語文課本的作品來看，由于受課文篇幅的限制，只能以截取選段的方式呈現(xiàn)，因此，中學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，很可能僅僅是通過一些選段做“小孔成像”式的理解，這種理解幾乎是在沒有通讀全文的基礎(chǔ)上完成的，便極有可能導(dǎo)致理解的片面化甚至出現(xiàn)偏差。而且，從入選的篇目來看，代表作《豐乳肥臀》《檀香刑》《酒國》《生死疲勞》《蛙》等并沒有得到語文教育的垂青，入選的作品基本上是莫言早期的作品（人教版和魯教版所選用的《紅高粱》或是一些散文），而這些作品并不足以代表莫言最高的文學(xué)水準和成就。所以，從選文的情況也可以看出，中學(xué)語文教育對于莫言作品的選擇標準，與當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谀宰髌返慕?jīng)典化認定標準，是存在著明顯差異的。

其次，即便是已經(jīng)被中學(xué)語文教育所選用的文本，在教學(xué)的過程中，對其的解讀也存在著刪繁就簡的情況。以《紅高粱》為例。這部作品是莫言的成名作，描繪了一個傳統(tǒng)純粹卻又藏污納垢的紅高粱世界。以主人公我爺爺（余占鰲）為首的鄉(xiāng)土人，既正義又草莽、“既英雄好漢也最王八蛋”，他們做盡壞事但也報效國家，他們離經(jīng)叛道又飽含著無窮的生命力，他們身上散發(fā)著鮮活、多面的人性，也充斥了野蠻與蒙昧的野性。可以說，這部作品最為突出也是被學(xué)術(shù)界所公認的藝術(shù)成就之一便是塑造了這樣一群原生態(tài)的、具有“二元復(fù)合”特性的人物形象，這些人物打破了傳統(tǒng)文學(xué)中刻板單一化的英雄形象，展現(xiàn)了他們在抗日戰(zhàn)爭中頑強的生命力和充滿血性的民族精神。同時，小說在敘事方面也直接挑戰(zhàn)著讀者的閱讀經(jīng)驗與傳統(tǒng)的道德倫理觀，比如文本中所宣泄的野性精神、鄉(xiāng)土“匪氣”等都存在著諸多可闡釋的空間。然而，需要特別注意的是，開放式的闡釋和解讀雖符合文學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，但考慮到中學(xué)語文教材所承載著的特殊義務(wù)，必須對這些可闡釋空間做模糊化的處理和限制，于是我們看到，所遴選的以“羅漢大爺”為中心的選段就已經(jīng)在內(nèi)容上對原版《紅高粱》進行了必要的修改，講述了羅漢大爺因日本侵略者的壓迫，由順從轉(zhuǎn)向反抗的過程，而教學(xué)的計劃和重點主要是為了凸顯以羅漢大爺為代表的普通中國農(nóng)民勤勞樸實、善良堅韌的品格，謳歌了他們在國家危難之時，為了自由和尊嚴，敢于反抗、敢于斗爭、敢于犧牲的大無畏精神。這篇課文的教學(xué)目的是為了讓學(xué)生接受革命愛國主義教育，感受先烈們崇高的犧牲精神，有助于培養(yǎng)學(xué)生的“鄉(xiāng)土觀念和愛國情操”。在對文本進行藝術(shù)性和人文性方面的解讀時，也主要是凸顯作品所呈現(xiàn)出的來自于民間堅韌、健康的生命活力，而對于民間這一文化空間本身的復(fù)雜性，甚至是野蠻和消極的一面卻刻意地消除了。再如語文出版社中學(xué)語文部的張夏放在談及自己對高中選修讀本的編輯時曾選用了《透明的紅蘿卜》，之所以選擇莫言的這篇小說是因為這部作品描寫了“文革”期間一個名叫黑孩的鄉(xiāng)村兒童的悲慘命運，他覺得“這篇小說可以讓學(xué)生了解一個作家的內(nèi)心世界，進而可以‘知人論世’”[9]，特別是在對透明的紅蘿卜這一意象的解析上，他認為象征著黑孩對于美好世界的憧憬，也反襯著現(xiàn)實世界的苦難，但對于其生理需求的象征意義則絕口不提；學(xué)者李敬澤也認為這篇莫言的早期小說很適合中學(xué)生閱讀，他的理由是作品的文字十分優(yōu)美，能讓學(xué)生們感受母語的魅力，但小說中所表現(xiàn)出來的關(guān)于性欲、嫉妒、占有等非理性的因素，甚至是在思想上的薄弱，卻不是語文教學(xué)的范疇。

顯然，中學(xué)語文教育中對于莫言作品的解讀，與學(xué)院派的分析與判斷是存在一定差異的，一方面，中學(xué)語文教育未能展現(xiàn)出莫言文本的復(fù)雜性、多義性；另一方面，也未涉及對莫言作品的批判性思考，莫言作品的經(jīng)典性有目共睹，但自20 世紀80 年代始卻一直飽受爭議和批評，如評論家李建軍先生對莫言小說的批評：

“莫言的創(chuàng)作并沒有達到我們這個時代精神創(chuàng)造的最高點。他的作品缺乏偉大的倫理精神，缺乏足以照亮人心的思想光芒……在他的作品的內(nèi)里，總是漫卷乖戾情緒的烏云，總是呼嘯著詭異心理的狂風(fēng)。他的作品也許不缺乏令人震驚的奇異效果，但是，缺乏豐富而美好的道德詩意，缺乏崇高而偉大的倫理精神，缺乏普遍而健全的人性內(nèi)容。”[10]

李建軍先生尖銳地指出了莫言小說所存在的問題，而關(guān)于這些問題一些學(xué)者也給出了不同的理解，比如張志忠教授在《莫言與中國當(dāng)代文學(xué)的理想性之三思》一文中就正面給出了解釋。但不管如何，從最直觀的閱讀感受來說，莫言的作品確實會給人帶來誠如李建軍所指出的“極端的情緒性”，特別是在莫言進入20 世紀90 年代以后所完成的作品，這種“極端的情緒性”的因素更加鮮明，如《檀香刑》中殘酷的刑法描寫、《生死疲勞》里的血腥和暴力等，這也是莫言中、后期小說難以入選中學(xué)語文教材的重要原因之一，即便是已經(jīng)入圍的早期作品《紅高粱》，也刻意刪除了這些“極端的情緒性”，取而代之的是一種對正能量的褒揚。這種現(xiàn)狀不僅存在于莫言，很多入選中學(xué)語文教材的當(dāng)代作家作品都需要經(jīng)過重新修飾后方可登堂入室，于是，兩種文學(xué)經(jīng)典體系之間便出現(xiàn)了些許微妙的矛盾。

三、兩種“經(jīng)典化”悖論的解析

透過對莫言在中學(xué)語文教育中的這一個案的考察，我們似乎發(fā)現(xiàn)，莫言在當(dāng)代文學(xué)中的迅速經(jīng)典化并不能保證他能夠獲得一張進入中學(xué)語文教育的通行證，其中的緣由并不僅在于莫言，更在于當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典化本身與中學(xué)語文教育所需承擔(dān)的責(zé)任和目的存在著較大的差異和分歧，從而使得在理論上看似一衣帶水、唇齒相依的兩種文學(xué)經(jīng)典化范式，實則隔閡重重。

事實上，文學(xué)的經(jīng)典化與文學(xué)教育的關(guān)系并非全然如羅蘭·巴特所斷定的“因果關(guān)系”，即經(jīng)過經(jīng)典化后的文學(xué)自然會落實到文學(xué)教育中成為普及大眾的文化知識，可是，它們之間的重疊與否，還要取決于二者在某段時期內(nèi)的價值取向是否保持統(tǒng)一步調(diào)。我們知道，語文教育作為一種工具性課程不僅承擔(dān)著一個國家民族母語教學(xué)的責(zé)任，更影響著幾代人的人生觀、世界觀和價值觀，因此，它天然地參與了社會主流價值觀的建構(gòu)和傳播。新中國成立初期，當(dāng)時的社會主流意識與文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)教育之間呈現(xiàn)出了一種一體化的關(guān)系。前者不斷演繹著階級斗爭與民族革命的偉大故事，被冠名為“紅色經(jīng)典”，而語文教育也以培養(yǎng)學(xué)生的革命思想教育為首要目的，至此，經(jīng)典化的古典文學(xué)自然難當(dāng)大任。從當(dāng)時的中學(xué)語文教材對課文的選擇情況來看，“厚今薄古”的傾向顯著，以1956 年的中學(xué)語文教材為例：課文篇數(shù)共156 篇（初中79 篇，高中77 篇），其中的古典文學(xué)只有18 篇（初中3 篇，高中15篇），這充分證明了入選語文教材的重中之重并非文本本身所具有的某種文學(xué)的經(jīng)典性，而是其思想內(nèi)容是否具備了所需要的社會價值功能的投射。

從歷史語境出發(fā)，當(dāng)時入圍中學(xué)語文教材的文學(xué)作品必須在社會功能上引領(lǐng)國民的價值建構(gòu)與情感認同，鼓舞人們同心協(xié)力為革命而奮斗。而已經(jīng)被時間的過濾網(wǎng)所篩選出來并賜予經(jīng)典之名的古典文學(xué)，因缺少了與主流意識保持內(nèi)在一致性后，被“除名”也就在所難免。相反，此時的當(dāng)代文學(xué)前所未有地進入了與語文教育琴瑟和諧的“蜜月期”。大量當(dāng)代文學(xué)作品登堂入室，進入了中學(xué)語文課本。如在1953 年李凖發(fā)表于《河南日報》的短篇小說《不能走那條路》，以農(nóng)村社會主義革命為主題，引發(fā)了巨大的社會效應(yīng)，小說一經(jīng)發(fā)表，就有全國各地共38 家報紙先后轉(zhuǎn)載，同時還被改編成了電影、話劇等，一舉奠定了它的經(jīng)典地位，隨后，1955 年所推行的《初級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱》很快便將它納入了“應(yīng)該用較多課時講授”的課文。除此之外，周立波的《山鄉(xiāng)巨變》、趙樹理的《李有才板話》《三里灣》等都是當(dāng)時的必授課文。由此可見，經(jīng)典化的當(dāng)代文學(xué)與語文教育之間達成了水乳交融的默契，并發(fā)揮了強大的社會動員力和凝聚力。

但是，自20 世紀80 年代以后，隨著社會的轉(zhuǎn)型與改革開放的推進，這種難得的默契很快便分道揚鑣。盡管主流價值觀依然有著它天然的正統(tǒng)地位，但卻不再具有絕對的排他性，而當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作也從“十字街頭”回歸了“個人書屋”，不再負載社會集體價值觀建構(gòu)的功能。正是在這樣的背景之下，自20 世紀80 年代中期始，當(dāng)代文學(xué)的內(nèi)部發(fā)生了重要的“文學(xué)變革”，作家們以集體“向內(nèi)轉(zhuǎn)”的姿態(tài)追求著一種“純粹”的藝術(shù)探索，打頭陣的便是在文學(xué)史上影響深遠，由馬原、扎西達娃、莫言、殘雪、余華、蘇童、孫甘露等人發(fā)動的先鋒文學(xué)思潮。張清華認為這場“文學(xué)變革”標志著中國當(dāng)代文學(xué)從啟蒙主義正式轉(zhuǎn)向了存在主義，它給中國當(dāng)代文壇帶來的直接影響從“寫什么”轉(zhuǎn)向了“怎么寫”。誠然，從當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典化的角度來說，這場“轉(zhuǎn)向”意義非凡，一方面它是在一次關(guān)于文學(xué)本體論的革新，使中國文學(xué)重新?lián)肀澜缥膶W(xué)主潮。另一方面，它內(nèi)化為一種追求形式革新、語言創(chuàng)新、個人化敘事的“純文學(xué)”，這在很大程度上把文學(xué)從“文以載道”的工具論中解放出來，也仿佛契合了布魯姆對文學(xué)經(jīng)典的認證標準，具有重要的歷史意義。

但是，也同樣是在1980 年代，原本與當(dāng)代文學(xué)同氣連枝的中學(xué)語文教育，卻反而在這春日暖陽中漸漸背棄了“回歸內(nèi)心”的當(dāng)代文學(xué)，哪怕是如莫言這樣取得重大文學(xué)成就的作家也很難叩開中學(xué)語文課本的大門。究其根源，筆者認為，與這場“文學(xué)向內(nèi)轉(zhuǎn)”的負面影響息息相關(guān)。

正如上文所述，當(dāng)代文學(xué)自先鋒文學(xué)思潮后開始回歸文學(xué)自身，在“寫什么”方面，紛紛在自己締造的超現(xiàn)實世界里高屋建瓴，與普通讀者所關(guān)心的現(xiàn)實問題漸行漸遠，而在“怎么寫”方面，又以晦澀難懂的現(xiàn)代主義敘事手段拒絕著普通讀者的閱讀參與，同時，以自我為中心的創(chuàng)作理念還使得“主流文學(xué)”喪失了天然的“文化領(lǐng)導(dǎo)力”，后經(jīng)歷1990 年代消費主義時代的“啟蒙絕境”，內(nèi)縮為更為專業(yè)化、精英化的“純文學(xué)”。文學(xué)的社會效應(yīng)消失殆盡，“背對讀者”的純文學(xué)只能在學(xué)院派精英們所建構(gòu)的學(xué)術(shù)象牙塔中孤芳自賞。而由于斯蒂文·托托西早已道出文學(xué)的經(jīng)典化本身就天然地具備了某種精英意識，即得到“文化的主流圈子接受”，可以想見，這種喪失社會影響力的“純文學(xué)”被學(xué)術(shù)精英們接受并供入經(jīng)典的殿堂也不過舉手之勞，而文學(xué)本身卻也只能依靠這種方式保存其最后的顏面。這便造成了一種兩極的尷尬局面：1980 年代以來的當(dāng)代文學(xué)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域不斷被奉為圭臬，但在社會領(lǐng)域卻如冷風(fēng)過境、無人問津，“作家寫給編輯看，編輯辦給批評家看，批評家說給研討會聽”[11]，作家對純文學(xué)的追求不僅使自身流失了大量讀者，更是變成了一個故步自封、自說自話的圈子。

20 世紀80 年代以來的語文教學(xué)大綱雖發(fā)生了一定的變化，但仍與學(xué)術(shù)精英們所推崇的“純文學(xué)”理念相去甚遠。1980 年的教學(xué)大綱要求“語文課在進行讀寫訓(xùn)練的同時，還必須進行思想政治教育。提高學(xué)生的社會主義覺悟，培養(yǎng)無產(chǎn)階級的情操和共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)。”[12]，而此時的當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)歷了20 世紀80 年代的“文革變革”后內(nèi)縮為“純文學(xué)”，大量作家們一心沉浸在了個人主義的藝術(shù)與精神的世界里做著形式的實驗和思想的挖掘，從而忽略了文學(xué)“興觀群怨”的社會功能，自然也就無法繼續(xù)承擔(dān)中學(xué)語文教育所賦予的教學(xué)需求。而進入20 世紀90 年代，兩份教學(xué)大綱（《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》（1992）和《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱供試驗用》（1996）雖弱化了文學(xué)的政治屬性，但同時也突出了工具論，指出語文不僅是“學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，也是“最重要的交際工具和文化載體?！币虼?，20 世紀90 年代的中學(xué)語文教育在堅持意識形態(tài)的基本原則的同時，更強調(diào)了對學(xué)生的母語技能的培養(yǎng)和提高。而當(dāng)代文學(xué)自先鋒思潮后，“反傳統(tǒng)”的語言實驗的流行，在一定程度上有悖于中學(xué)語文教育對母語教學(xué)的“工具論”要求，被拒之門外也就不足為奇。進入新世紀后，情況有所改變。2000 年教育部頒布的中學(xué)語文教學(xué)大綱在延續(xù)了工具性的基礎(chǔ)上，突出了人文性，要求課文不僅能“提高文化品位和審美情趣”，同時還應(yīng)具有“文化內(nèi)涵和時代氣息”。以《全日制普通高級中學(xué)語文教科書（必修）語文》（2003）為例，大幅度地提高了當(dāng)代文學(xué)尤其是新時期以后的文學(xué)作品的比例。但問題的關(guān)鍵是，對“人文性”的闡釋并不是一個大而寬泛的概念，而是相對保守和傳統(tǒng)的，特別是在對20世紀80 年代中期以來的當(dāng)代文學(xué)的選擇上，這種保守性體現(xiàn)在：

第一，當(dāng)代文學(xué)的一些作品的先鋒性諸如語言形式、美學(xué)風(fēng)格、思想內(nèi)蘊的革新，本身就飽含爭議，比如莫言的作品就充滿了超前性與開放性的闡釋空間，貿(mào)然征用進統(tǒng)一的中學(xué)語文教學(xué)的框架內(nèi)，一方面勢必在以高考為絕對中心地位的教學(xué)過程中難以統(tǒng)一標準，給出一致的指向，另一方面也不能完全主導(dǎo)作品的解讀，很有可能讓學(xué)生在閱讀的過程中無所適從，難以理解，甚至?xí)斐韶撁媲榫w，如《檀香刑》這樣的作品，如果讓心智并未成熟的中學(xué)生閱讀，會造成怎樣的后果誰也不敢保證。

第二，由于中學(xué)語文教育不僅承擔(dān)著“文學(xué)教育”的功能，同時更重要的是兼具培養(yǎng)祖國未來接班人的健全人格，以及社會主義核心價值觀的傳播等重要責(zé)任，盡管部分教育界學(xué)者也認可“新時代需要有新的經(jīng)典，教材應(yīng)體現(xiàn)時代性，還原文學(xué)審美本質(zhì)功能”[13]，但當(dāng)代文學(xué)在轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義的“純文學(xué)”后，諸如莫言這樣的作家所創(chuàng)作的作品在文學(xué)性上盡管優(yōu)秀，也彰顯出了一種復(fù)雜而特殊的人文關(guān)懷，但由于其關(guān)注的焦點脫離當(dāng)下，并不凸顯明顯的時代性，同時也不承擔(dān)著社會主流價值觀的建構(gòu)與弘揚，因此也就極難進入中學(xué)語文教育的范疇。

四、結(jié)語：悖論解決的可能性

綜上所述，莫言自2012 年獲得諾貝爾文學(xué)獎之后，其作品入選中學(xué)語文教材的呼聲從未停止過，且伴隨而來的爭議也一直不絕于耳，但歸根結(jié)底，莫言這一個案只是表象，在他背后真正有待發(fā)現(xiàn)和需要討論的問題，其實是整個當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作自身的經(jīng)典化與中學(xué)語文教育所承載的社會功能之間的不協(xié)調(diào)性。單一的來看各自的內(nèi)部，由于都取得了一定的成就，或許很難發(fā)現(xiàn)癥結(jié)所在，但事實上二者更像是彼此的鏡像，只有在互相映照對接時，才能發(fā)現(xiàn)彼此內(nèi)部所存在的問題。

首先，以莫言為代表的當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作現(xiàn)狀來說，他們過于注重作品的“藝術(shù)性”和“思想性”，而忽略了“當(dāng)下性”的表達，正因為“當(dāng)下性”的缺失，又造成了大量普通讀者的流失，成為“學(xué)術(shù)圈”的專有之物——作品中所表現(xiàn)的主題幾乎都與當(dāng)代社會相去甚遠，沒有傳達出這個時代人們最核心的情感焦慮與價值指向，更無法如“十七年文學(xué)”那樣導(dǎo)向一套人們共同憧憬的理想價值體系，他們只是創(chuàng)作出了一種脫離當(dāng)下、脫離群眾的“精英文學(xué)”，通過對“藝術(shù)性”與“思想性”的不懈追求，雖躋身于經(jīng)典行列，但對于文學(xué)圈外的普羅大眾，特別是年輕的中學(xué)生而言，當(dāng)代文學(xué)卻是他們避之不及的。當(dāng)代文學(xué)之所以稱之為當(dāng)代文學(xué)是因為它較之于經(jīng)歷了歷史時間考驗和篩選、更為穩(wěn)定更為經(jīng)典的古典文學(xué)和現(xiàn)代文學(xué)來說，它的獨特性就在于它的“當(dāng)下性”，也就是說，讀者可以通過閱讀當(dāng)代文學(xué)來了解當(dāng)下所處的時代，思考時代和人之間的關(guān)系，如果連最基本的“當(dāng)下性”都不足以重視甚至是缺失的，那它又如何比擬其他經(jīng)典文學(xué)而具有優(yōu)先進入中文語文教材的權(quán)利呢？

其次，在中學(xué)語文教育的內(nèi)部也并非一池靜水。特別是近幾年來，一些傳統(tǒng)的經(jīng)典篇目被刪除或調(diào)整，也引發(fā)了廣泛的討論，這些討論在本質(zhì)上還是與中學(xué)語文教育的理念和文學(xué)經(jīng)典化的標準之間所存在的悖論而引發(fā)的。正如前文所述，經(jīng)由莫言這一個案便可發(fā)現(xiàn)，進入21 世紀以后，雖然教科書對于文學(xué)作品的遴選較之于過去有了很大的改變，但由于中學(xué)語文教材一直都擔(dān)負著國家賦予的神圣使命，所以仍然十分看重社會主流價值觀的建構(gòu)功能，特別是在對待諸如莫言這樣的作家，雖取得了文學(xué)成就，但由于文本本身所具有的先鋒性和復(fù)雜性，教師在教學(xué)上難以把控，不適用于應(yīng)試教育，另一方面，學(xué)生在閱讀理解中也容易產(chǎn)生歧義，甚至帶來不良影響，所以才不得不“繞過”這些“當(dāng)代經(jīng)典”。

那么我們應(yīng)該如何解決當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典化與中學(xué)語文教育之間的悖論呢？

從健康的文學(xué)生態(tài)來說，文學(xué)的經(jīng)典化理應(yīng)和文學(xué)教育水乳交融、相輔相成，但就目前的現(xiàn)實來說，當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域并沒有足夠重視文學(xué)教育；而在中學(xué)語文教育領(lǐng)域，由于自身所需承擔(dān)的社會責(zé)任與當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作觀念之間存在著一定的沖突，所以只能選擇避而不談，而莫言的獲獎在一定程度上促使他們努力做出一些新的嘗試（如對莫言作品的修訂和統(tǒng)一化的解讀等），但其收效甚微。所以目前最需要的是，打破二者“畫地為牢”的格局，雙方能夠互相交流、互為理解，當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作需要改變學(xué)院化、精英化的現(xiàn)狀，積極樹立文學(xué)教育意識，積極擁抱當(dāng)下的現(xiàn)實生活，了解社會百態(tài)，才能創(chuàng)作出具有“當(dāng)代性”的佳作，激發(fā)普通讀者的文學(xué)熱情；中學(xué)語文教育也需要更新思維，在語文教育的社會性、規(guī)范性、意識形態(tài)性與當(dāng)代文學(xué)的先鋒性、復(fù)雜性和藝術(shù)性之間做出一定的平衡。如此兩方面的努力最終才能創(chuàng)造出良好的文學(xué)生態(tài)環(huán)境，使得當(dāng)代文學(xué)能夠真真正正地“深入人心”，而非“孤芳自賞”。