幼兒園 “全閱讀”課程審思：內(nèi)涵、問題與實施

◆朱靜 江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)天和幼兒園

隨著教育改革的不斷深入，當(dāng)前幼兒園教學(xué)呈現(xiàn)出多元化趨勢。我園從全面育人的角度，以構(gòu)建自然樣態(tài)的“全閱讀”課程為己任，從經(jīng)驗獲得和兒童發(fā)展的視角以及兒童哲學(xué)的高度來審視與重構(gòu)探究幼兒園閱讀體系，以期更好的建設(shè)以兒童為本，促進師友共同成長的早期閱讀樣態(tài)。

一、“全閱讀”課程的基本主張

（一）課程的內(nèi)涵界定

課程從哪里來？課程為誰服務(wù)？這是在對我園“全閱讀”活動構(gòu)建的思考。它應(yīng)該以幼兒為主體，由幼兒引發(fā)，基于幼兒的認(rèn)知又回歸到幼兒的經(jīng)驗。幼兒是積極主動的學(xué)習(xí)主體，“全閱讀”的“全”分別指向了目標(biāo)、內(nèi)容、過程和評價：

1.目標(biāo)的“全”——提倡幼兒閱讀的全面性、幼兒的參與性和生命的完整性，它注重的是外在身體和內(nèi)在精神的全面發(fā)展。

2.內(nèi)容的“全”——從單一語言領(lǐng)域走向全領(lǐng)域，不僅是單一的文本，而是涵蓋了將來幼兒所要面臨的各種問題。

3.過程的“全”——融入幼兒一日生活的全過程。不限于閱讀區(qū)和規(guī)定好的閱讀時間，讓閱讀融入幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)。

4.評價的“全”——全員參與（包含自評與他評），關(guān)注幼兒的潛能和綜合表現(xiàn)，短期評價與長期評價相結(jié)合，多維評價和動態(tài)評價相結(jié)合。

二、“全閱讀”課程的實踐性偏誤

（一）海量閱讀盛行，無視兒童主體

兒童閱讀與成人閱讀的最大區(qū)別在于：成人的閱讀以文字認(rèn)讀為主，兒童早期閱讀以觀察圖畫閱讀為主。只抓住閱讀的提前量，閱讀過于知識化和工具化，幼兒就缺少閱讀的自主、自由和快樂。

（二）閱讀狀態(tài)生硬，學(xué)習(xí)過程碎片化

著重于知識的傳授和技能的訓(xùn)練，幼兒整體閱讀素養(yǎng)提高不足。幼兒認(rèn)知力、符號轉(zhuǎn)換力、識圖理解力、語言表達力、注意持久性等都會因幼兒年齡特點而受到限制。閱讀的狀態(tài)生硬，幼兒多種發(fā)展的可能小，往往出現(xiàn)獨立閱讀“心有余而力不足”的狀態(tài)。

（三）理論實踐脫節(jié)，閱讀價值單一

缺少頂層設(shè)計與基層創(chuàng)造深度融合的整體推進幼兒閱讀的有效機制。閱讀有工具價值，又有內(nèi)在價值，要充分認(rèn)識閱讀本身的價值。在實踐中，教師常常出現(xiàn)以文本為中心，而不是以幼兒為中心，閱讀變得功利而被動。

三、“全閱讀”課程的價值追求

（一）體系升華，從文本領(lǐng)悟到生活踐行

倡導(dǎo)一種充滿“好奇與活動”“積極與自然”的閱讀狀態(tài)，使幼兒語言技能和策略、閱讀狀態(tài)和閱讀美感在完整情景、真實言語實踐中形成，并運用、指向幼兒生活的全部，形成完整經(jīng)驗體系。

（二）核心追求，凸顯游戲獨特價值

以整體育人為總目標(biāo)，以游戲天性為指引，讓幼兒在一個符號、一張圖片、一個場景中產(chǎn)生有效互動，在操作、記錄、測量、制作、表演等親身體驗中彰顯閱讀的游戲性、互動性和情境性。

（三）整體育人，從單一教學(xué)轉(zhuǎn)向家園雙向互動

形成有形的情感支持，使閱讀不止于人與閱讀材料的關(guān)系，更是建立人與人的關(guān)系。讓幼兒的閱讀世界跟隨著自然生活環(huán)境的豐富而豐富。

四、“全閱讀”課程的實施策略

（一）課程目標(biāo)

全閱讀課程目標(biāo)主要來源于三個方面的探索：對幼兒的研究、對社會生活的研究、對全閱讀本身的研究。首先，教育要珍視游戲、生活的價值，必須符合幼兒的心理發(fā)展特點，契合幼兒的學(xué)習(xí)方式；其次，幼兒園教育是終身教育的奠基階段，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，要實現(xiàn)幼兒終身的可持續(xù)發(fā)展，為其一生發(fā)展塑造良好品質(zhì)；最后，基于全語言教育的全閱讀教育理念強調(diào)為幼兒早期閱讀提供多重開放的閱讀情境、對象與方式、途徑等，對全閱讀理論的整體研究也讓全閱讀課程目標(biāo)更加完善。

（二）內(nèi)容組織與實施

從全領(lǐng)域出發(fā)，圍繞“讀人”和“讀物”兩大板塊，延伸出“自我與社會”“繪本與自然”兩個內(nèi)容：“自我與社會”包括自我、他人、社會文化三類，其中細化到認(rèn)識身體、自我評價、人際交往、民俗節(jié)日等。在主題活動、非主題活動和其他活動中，為幼兒的全面發(fā)展提供肥沃的土壤。在“繪本與自然”中，根據(jù)主題甄選出相應(yīng)的繪本，根據(jù)繪本引發(fā)活動，構(gòu)建適宜幼兒廣闊的“言語實踐場”，使幼兒在立體式、完整性的活動中逐步實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，具體實施從以下四個途徑。

第一、集體活動中的“整體閱讀”

閱讀是幼兒生活認(rèn)知、情感發(fā)展、審美積淀的整合，不僅僅是認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程，還是情感架構(gòu)與自我評價的過程。實踐中，我園追隨幼兒的興趣和需要，尋找適宜的繪本，從而保障五大領(lǐng)域在閱讀集體活動中的滲透與融合，而不是以程序化的教學(xué)或者教師對繪本的理解來代替幼兒的“悅讀”體驗；或者通過繪本生成主題，引導(dǎo)幼兒在主題中對繪本進行多視角、多維度的解讀，生成自己獨特的想法。比如《我是霸王龍》這本繪本，大班幼兒圍繞“我已經(jīng)知道的”和“我還想知道的”。由這兩條經(jīng)驗線生發(fā)出去，以點成線、由線成面，當(dāng)探究的問題越深入，孩子在多元表征中探尋的答案就越明朗，最終形成了班本化主題課程《恐龍世界》，孩子的零碎經(jīng)驗也會逐漸變得更立體、更系統(tǒng)、更完整。

第二、區(qū)域游戲中的“滲透閱讀”

我園建立了“一廳二屋三廊”：門廳有“美人魚劇場”，戶外“樹林書屋”和室內(nèi)“兒童三位書屋”體現(xiàn)開放與互動，樹林書屋中建立移動的圖書館，并設(shè)置“圖書修補站”、“圖書編輯部”、“圖書空間俱樂部”、“森林派對”以及“書簽工坊”等閱讀公共互動區(qū)域。在其他區(qū)域中也充分發(fā)揮閱讀資源的多元價值，如建構(gòu)區(qū)中投放《忙忙碌碌鎮(zhèn)》等繪本，幫助孩子建設(shè)自己夢想中的家園；從益智類繪本中衍生出來的益智游戲材料，孩子們樂此不疲；角色扮演區(qū)中設(shè)立書架，娃娃家的媽媽便會拿著繪本給娃娃講故事；自然角中繪本《每天都在長大》幫助孩子系統(tǒng)地梳理植物長大的過程等。

第三、生活中的“情境閱讀”

利用常見的簡單標(biāo)記和文字符號或者圖書，比如喝水、洗手流程圖等都可以幫助幼兒拓寬視野、形成認(rèn)知、建立規(guī)則、豐富情感、養(yǎng)成習(xí)慣，遷移繪本中精彩的表達方式，建立文本與生活的聯(lián)結(jié)。帶領(lǐng)幼兒走進社區(qū)，通過閱讀社區(qū)的文化活動，感受真、善、美；閱讀社區(qū)的風(fēng)俗人情，感受傳統(tǒng)文化的魅力。同時倡導(dǎo)親子閱讀，它是一種孩子與父母家人情感的連接方式，可以形成有形的情感支持。比如“親子閱讀日記”“2 1 天親子微信打卡”“小小朗讀者”等形式，使閱讀真正滲透到生活中的每一個角落，讓閱讀從幼兒個體的行為，帶動整個家庭的積極發(fā)展。

第四、節(jié)日文化中的“整合閱讀”

每年的4月23日是“世界讀書日”，我園都會啟動閱讀節(jié)活動，迄今已有八年。在這個過程中，閱讀節(jié)也在發(fā)生著改變，從關(guān)注活動到關(guān)注經(jīng)驗，從關(guān)注零散經(jīng)驗到關(guān)注系統(tǒng)經(jīng)驗，從關(guān)注形式到關(guān)注整體內(nèi)容，從關(guān)注幼兒到關(guān)注天和的每一個，包括家長、教師等。在其他傳統(tǒng)節(jié)日中，各個年級組也都形成了較為成熟的節(jié)日閱讀活動。比如春節(jié)會提供《團圓》等繪本，并要求每個幼兒將自己家鄉(xiāng)的春節(jié)習(xí)俗做成自制繪本，分享給同伴，使幼兒從繪本中來，又走出繪本，從經(jīng)驗中來，又走向經(jīng)驗。

教育是對幼兒心靈的喚醒。實踐證明，我園“全閱讀”課程，正嘗試改變幼兒的閱讀方式，讓語言發(fā)展和全人發(fā)展同時發(fā)生，去潛移默化地幫助幼兒樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。創(chuàng)造適合教育幼兒的課程，我們?nèi)沃氐肋h。