整合教育模式在新生代農(nóng)民工培訓中的價值與實踐
——基于I-BEST項目的啟示

□李久軍 巴登尼瑪

在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)鍵時期，我國的產(chǎn)業(yè)布局也迎來一場深遠變革。產(chǎn)業(yè)調(diào)整和轉(zhuǎn)移將緩解傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)的二元割裂，以鄉(xiāng)村經(jīng)濟繁榮啟動社會的整體和諧與高質(zhì)量發(fā)展。但農(nóng)村勞動力外流嚴重、整體技術(shù)技能水平不高、新生代農(nóng)民工對鄉(xiāng)村缺乏文化認同等問題制約了鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和升級。在改革開放進程中，農(nóng)民工為我國經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展作出了重大貢獻，但由于整體上受教育層度低、現(xiàn)代技術(shù)技能弱和經(jīng)濟收入偏低而難以融入城市生活，游走在城鄉(xiāng)之間。政府長期致力于加強新生代農(nóng)民工的技術(shù)技能培訓，一方面為了提高基層產(chǎn)業(yè)工人的整體素養(yǎng)，另一方面為了提高新生代農(nóng)民工的社會生存能力和社會地位，但當前針對新生代農(nóng)民工的培訓總體成效并不佳?；诿绹鳬-BEST 項目的啟示，反思新生代農(nóng)民工培訓的價值、重構(gòu)教育模式、探索新的實踐路徑將傳統(tǒng)技能培訓整合為現(xiàn)代職業(yè)發(fā)展，既為新生代農(nóng)民工群體創(chuàng)造多元發(fā)展可能，也為高質(zhì)量發(fā)展的新時期產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級奠定人力資源基礎(chǔ)。

一、新生代農(nóng)民工培訓的現(xiàn)實困囿

2010年中央一號文件首次提出“新生代農(nóng)民工”概念。國家統(tǒng)計局將其定義為“在1980年及之后出生的、進城從事非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)6 個月及以上的，常住地在城市，戶籍地在鄉(xiāng)村的勞動力，是新時代的產(chǎn)業(yè)工人。”[1]統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明新生代農(nóng)民工已成為巨大的人力資源群體，截至2019年新生代農(nóng)民工已占農(nóng)民工總量（2.9 億人）的一半以上[2]。

新生代的“新”表現(xiàn)在兩個維度，一是普遍接受了九年義務(wù)教育，二是對鄉(xiāng)村沒有土地依賴，因此，新生代農(nóng)民工通過教育培訓成為技術(shù)工人的可能性也更高。在政策引導(dǎo)下，職業(yè)院校、普通高校和社區(qū)學院等教育機構(gòu)都承擔起培訓責任，企業(yè)更是基于對技術(shù)工人的急迫需求積極參與相應(yīng)培訓，但在培訓中仍存在著價值定位不準和效果不佳等問題亟待破解。

（一）價值定位不準

國家政策的宏觀導(dǎo)向推動了新型農(nóng)民工培訓的快速發(fā)展，但規(guī)模的擴大并未帶來質(zhì)的改變。新型農(nóng)民工在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級中起到的作用并不明顯，技術(shù)工人的結(jié)構(gòu)性矛盾仍未緩解，新型農(nóng)民工培訓的價值定位是其中主要的限制性因素。

1.農(nóng)民工的主體地位被弱化。新生代農(nóng)民工培訓涉及多方利益主體，不同主體扮演各自的角色，其中農(nóng)民工群體的自主性最弱，往往被動地作為培訓的參與者而非自我發(fā)展的建構(gòu)者，也缺乏主動融入人力資源素養(yǎng)提升戰(zhàn)略的動力。在城鄉(xiāng)二元發(fā)展時期，城市對鄉(xiāng)村形成的虹吸效應(yīng)，造成鄉(xiāng)村人才、產(chǎn)業(yè)、文化、生態(tài)和組織各方面發(fā)展遠遠落后于城市。人才匱乏難以支撐鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、文化、生態(tài)和組織的發(fā)展，而鄉(xiāng)村因各方面發(fā)展滯后留不住人才，最終形成人才與鄉(xiāng)村社會發(fā)展之間的矛盾，成為制約鄉(xiāng)村發(fā)展的主要癥結(jié)。國家提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，從產(chǎn)業(yè)、人才、文化、生態(tài)和組織等五個方面振興鄉(xiāng)村，這其中最核心和最基礎(chǔ)的是人才振興。人才振興最重要的是形成鄉(xiāng)村人才的“造血功能”，而非一味“輸血”。新生代農(nóng)民工已經(jīng)脫離對土地的依賴，從小接受父輩從事技術(shù)、服務(wù)工作的熏陶，普遍接受了義務(wù)教育，具有成為產(chǎn)業(yè)工人的基礎(chǔ)，同時大多數(shù)新生代農(nóng)民工還未完全脫離鄉(xiāng)村文化圈層，并未真正融入城市生活。因此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中，新生代農(nóng)民工是鄉(xiāng)村高質(zhì)量發(fā)展的人才儲備庫。

在鄉(xiāng)村振興背景下，國家推動新生代農(nóng)民工培訓不僅僅是完成就業(yè)和再就業(yè)的工作，而是人才振興戰(zhàn)略的組成部分。在培訓的具體實踐中，政府部門、培訓機構(gòu)、用工企業(yè)與新生代農(nóng)民工四者之間存在主體定位的沖突。各級政府主管部門在落實政策、制定方案和監(jiān)督執(zhí)行過程中，一方面要從宏觀和整體上引導(dǎo)本地人力資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化提升和配合本地鄉(xiāng)村發(fā)展方向設(shè)計培訓規(guī)劃；一方面又要實際降低失業(yè)和滿足企業(yè)眼前的工人需求。宏觀和微觀、未來與眼前的需求沖突形成的取舍困境，往往會造成當?shù)匦律r(nóng)民工培訓工作的搖擺。新生代農(nóng)民工群體的利益訴求很難得到體現(xiàn)而被當作任務(wù)或資源分割，培訓機構(gòu)和用工企業(yè)為了經(jīng)濟效益更是在其中推波助瀾。

2.農(nóng)民工的發(fā)展性需要被忽視。新生代農(nóng)民工是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的人力資源寶庫，其職業(yè)化程度、技術(shù)技能水平關(guān)系著人才振興這一系統(tǒng)性工程的成敗。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級調(diào)整，一是勞動密集型產(chǎn)業(yè)向西部和鄉(xiāng)村等傳統(tǒng)的農(nóng)民工輸出地轉(zhuǎn)移；二是信息技術(shù)重塑勞動密集型產(chǎn)業(yè)；三是鄉(xiāng)村涉農(nóng)產(chǎn)業(yè)蓬勃發(fā)展；四是東部沿海等傳統(tǒng)農(nóng)民工輸入地產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型升級。新生代農(nóng)民工群體的發(fā)展走到一個十字路口，是學習提升主動發(fā)展，還是固步自封生存為本呢？

鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整為新生代農(nóng)民工提供了更多的選擇和機會，“相較于第一代農(nóng)民工，新生代農(nóng)民工外出務(wù)工的動機已由‘生存’向‘發(fā)展’轉(zhuǎn)變”[3]。第一代農(nóng)民工普遍是從田間地頭直接來到工廠工地，群體的受教育程度和技術(shù)技能水平較低，適應(yīng)了當時勞動密集型為主的產(chǎn)業(yè)形態(tài)。他們?yōu)榻?jīng)濟社會發(fā)展作出了重大貢獻，但群體的社會地位和經(jīng)濟地位不高。他們往往在“生存”線上掙扎，很難考慮到未來發(fā)展問題。新生代農(nóng)民工普遍接受了義務(wù)教育，受到鄉(xiāng)村和城市文化雙重影響，相較于父輩，他們在社會變化中切實領(lǐng)悟到職業(yè)能力發(fā)展與自身經(jīng)濟報酬正相關(guān)，并不滿足于基本生存需求，期望打破階級固化，獲得向上發(fā)展的空間，并且有意愿有基礎(chǔ)接受技能培訓提高自身競爭力。

受認識定位、時間成本和經(jīng)濟回報等因素影響，以新生代農(nóng)民工為對象的技能培訓模式陳舊，根據(jù)當前市場人才缺口設(shè)計培訓內(nèi)容和目標，關(guān)注學員能否在短期內(nèi)掌握操作技巧和考取相應(yīng)的技能等級證書，瞄準學員培訓后能夠快速就業(yè)或再就業(yè)。這類培訓不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和鄉(xiāng)村發(fā)展趨勢，更缺乏對新生代農(nóng)民工可持續(xù)發(fā)展的關(guān)懷。

（二）實踐效果不佳

為切實保障新生代農(nóng)民工的發(fā)展權(quán)益，政府陸續(xù)出臺《關(guān)于完善支持政策促進農(nóng)民持續(xù)增收的若干意見》《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》《新生代農(nóng)民工職業(yè)技能提升計劃（2019—2022年）》等政策，致力于以新生代農(nóng)民工群體為增收重點人群[4]，加強新生代農(nóng)民工開展職業(yè)培訓[5]，2022年末要努力普及新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓[1]。目前，各地的培訓實踐效果與政策要求之間還存在一定的落差。

1.基礎(chǔ)補償與技能提升兼顧不足。產(chǎn)業(yè)革命和科技革命深刻改變了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，各行業(yè)的生產(chǎn)形態(tài)已經(jīng)發(fā)生重大變革，不同職業(yè)和崗位的工作方式逐漸脫離對單純?nèi)肆σ氐囊蕾?。人力資源市場崗位供給對新型技術(shù)工人的需求增加，智能化機械化技術(shù)能力要求提高，不符合時代需求的勞力型工人群體將逐漸被市場所淘汰。新生代農(nóng)民工日常工作場所多為民營企業(yè)，工作崗位處于基礎(chǔ)底層崗位，工作內(nèi)容一般為技能要求低、步驟簡單重復(fù)的具體項目[6]。他們的職業(yè)能力自我提升的空間小，亟需通過有效的職業(yè)培訓提升可持續(xù)發(fā)展能力。

新生代農(nóng)民工群體普遍是初中或高中教育程度，在基礎(chǔ)知識方面掌握了基本的讀寫和理解能力，在職業(yè)能力方面掌握了崗位所需的技術(shù)、技能和操作技巧，但是由于基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)能力薄弱，難以應(yīng)對信息化時代新技術(shù)和新技能的更新與換代。當前的培訓項目普遍未能將新生代農(nóng)民工群體的基礎(chǔ)文化特性和現(xiàn)實工作境遇結(jié)合來處理基礎(chǔ)補償與技能提升之間的關(guān)系?；A(chǔ)知識和能力補償是掌握新技能新技術(shù)的保障，新技能的掌握是基礎(chǔ)知識和能力在工作場域中的映射和延伸。當前的培訓要么功利化傾向重，重視新技術(shù)的應(yīng)用和操作，忽視基礎(chǔ)知識和能力的補償；要么脫離現(xiàn)實需要，將重心放在基礎(chǔ)補償，忽視就業(yè)所需的技術(shù)技能培訓，導(dǎo)致學員難以上崗就業(yè)。

2.方式供給與發(fā)展需要銜接不佳。新生代農(nóng)民工群體面臨日益增大的競爭壓力和更加復(fù)雜的發(fā)展環(huán)境，傳統(tǒng)的技能培訓呈現(xiàn)出與實際需要脫節(jié)的局面。項目設(shè)計方面，傳統(tǒng)項目以工種為單位系統(tǒng)學習、梯度學習，學習周期長、培訓費用高，甚至需要脫產(chǎn)學習。這與新生代農(nóng)民工希望與工作過程相結(jié)合，利用較短時間周期學習或提升工作能力與素養(yǎng)的需求相背離。課程內(nèi)容方面，傳統(tǒng)課程內(nèi)容陳舊、脫離真實工作環(huán)境和產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，與新生代農(nóng)民工希望學習和掌握“生產(chǎn)、服務(wù)一線實際需要的新技術(shù)、新工藝和新方法”[7]的需求背離。教學方式方面，傳統(tǒng)培訓課堂采用“填鴨式”教學方法，教師向?qū)W生單向傳輸知識和技能，這與技術(shù)型知識的學習規(guī)律背離，也忽視了新生代農(nóng)民工因自身學習能力和習慣而不能長時間專注學習的現(xiàn)實。

3.師資水平與目標達成匹配不夠。新生代農(nóng)民工培訓教師存在隊伍結(jié)構(gòu)、培訓能力和方式方法三個方面的短板限制了培訓目標的達成。一是師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理。以技術(shù)教師為主體的隊伍雖然能基本保障技術(shù)專業(yè)性，但基礎(chǔ)知識和培訓能力很難達到預(yù)期要求。以基礎(chǔ)知識教師為主體的隊伍不能提供有效的技能實踐指導(dǎo)，并且相關(guān)技能基礎(chǔ)知識也難與實際工作結(jié)合。由基礎(chǔ)知識教師和技術(shù)教師共同組成的培訓團隊往往從內(nèi)容到形式上都缺乏知識與技能的深度融合。技術(shù)老師和基礎(chǔ)知識老師各行其是，基礎(chǔ)知識不能支撐技術(shù)學習，技術(shù)學習不能形成對基礎(chǔ)知識的反饋。二是教師素養(yǎng)不適應(yīng)培訓需要。由企業(yè)技術(shù)工人或中高職院校專業(yè)教師組成的師資流動性大、培訓專業(yè)性弱，很難深入分析新生代農(nóng)民工的實際發(fā)展需要，缺乏將學員的基礎(chǔ)知識素養(yǎng)與技能技術(shù)能力發(fā)展結(jié)合的培訓素養(yǎng)。三是缺乏有效的培訓手段。培訓教師隊伍在理論上不了解成人學習心理和缺乏成人培訓教學理論；在教學理念上以教師為主導(dǎo)，將對象置于從屬地位；在方法上不能將理論與實踐、學習與生產(chǎn)相結(jié)合；在形式上以知識宣講和技術(shù)演示為主，不能有效開展團隊教學、問題解決教學和組織項目式學習。

4.現(xiàn)實效果與實際期望對接不良。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析，新生代農(nóng)民工的培訓效果與多方的實際期望之間存在較大差距。首先，實際參培人數(shù)并未達到政策預(yù)期。2020年全國農(nóng)民工總量28560 萬人，參加補貼性職業(yè)培訓的農(nóng)民工人數(shù)1046.6 萬人次[8]。農(nóng)民工接受的政策補償性培訓的人數(shù)僅占總?cè)藬?shù)的3.66%，占總參培人數(shù)的21.3%。其次，培訓效果未實現(xiàn)個人發(fā)展預(yù)期。培訓收益回報與滿意度的矛盾一直存在，一方面培訓未能給個人帶來適當?shù)氖找?，另一方面參培者對職業(yè)技能培訓的滿意度普遍不高。針對S 省兩地的新生代農(nóng)民工培訓的滿意度和培訓回報調(diào)查研究顯示，認為培訓質(zhì)量一般的人達53%，僅有23%的參訓者認為培訓對收入提升有實質(zhì)作用，愿意再次參加培訓或向他人推薦培訓的人數(shù)僅30%[9]。最后，培訓效果不能滿足企業(yè)用工預(yù)期。待續(xù)上漲的人力資源成本使企業(yè)普遍采取應(yīng)用新技術(shù)以提高生產(chǎn)效率、增長收益。企業(yè)的用工標準逐漸向新型技術(shù)工人轉(zhuǎn)變，而當前的培訓并未貼近市場需求，培訓環(huán)境、過程、內(nèi)容和標準都與企業(yè)一線場域脫離。新生代農(nóng)民工參加培訓后缺乏競爭力，不論是就近就業(yè)還是外出務(wù)工都難以滿足當前企業(yè)的人力資源需求，形成企業(yè)用工難和新生代農(nóng)民工就業(yè)難之間難解的悖論。

二、美國I-BEST 項目的實施特點

美國于2001年在華盛頓州開展的I-BEST 項目，全稱為“Integrated Basic Education and Skills Training”，意為“整合基礎(chǔ)教育與技能培訓方案”。I-BEST 項目由華盛頓州社區(qū)和技術(shù)學院委員會（SBCTC）設(shè)計，旨在為未接受過中學教育或止步于中學教育，且沒有掌握技能的工人提供補償式整合教育[10]。該項目的開展為美國勞動力市場培養(yǎng)了大量新技術(shù)工人，緩解社會就業(yè)壓力，增進社會穩(wěn)定。通過對美國I-BEST 項目經(jīng)驗的分析和提煉，以下四點經(jīng)驗值得我們在開展新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓時參考借鑒。

（一）多樣的培訓設(shè)計

I-BEST 項目基于對象群體的多樣化特征，在培訓課程與教學設(shè)計上盡可能地滿足不同群體的多樣化需求。一是課程的多樣化，I-BEST 項目的課程由四大模塊構(gòu)成。模塊一為非整合式課程，分為專業(yè)技能課程與基礎(chǔ)技能知識課程兩部分。兩部分分別授課，基礎(chǔ)知識教師幫助學員提供基礎(chǔ)技能知識問題，專業(yè)技能按照傳統(tǒng)技能培訓形式授課。模塊二為獨立語境下的非整合式課程，也分為專業(yè)技能課程與基礎(chǔ)技能知識課程。與模塊一的不同之處在于，在模塊二中專業(yè)技能和基礎(chǔ)技能知識兩位教師會共同在課前明確課程的技術(shù)技能及相關(guān)知識要求。模塊三為部分整合課程模塊，主要特色為兩類教師在課程前以學生需要為導(dǎo)向，共同修改課程內(nèi)容，基礎(chǔ)技能知識教師主要為專業(yè)技能提供輔助。模塊四為全整合式課程模塊，兩類教師深度合作修訂課程內(nèi)容甚至新創(chuàng)一門課程。課程內(nèi)容中的基本技能知識要與技術(shù)技能課程深度融合，體現(xiàn)項目課程的“整合性”[13]。

二是課堂教學模式的多樣化。第一種，基于傳統(tǒng)教學模式的非整合教學方式。技術(shù)技能教師負責主要的授課=保證整堂課的完整性，基礎(chǔ)知識教師坐在學生之中觀摩課程，并觀察學生學習狀況，以便課后為其提供幫助。第二種，分類授課的非整合教學模式?；A(chǔ)知識教師先行講授技術(shù)技能相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識，為技能技術(shù)教師的教學做好基礎(chǔ)鋪墊。第三種，部分整合教學方式。在課堂教學中，專業(yè)技術(shù)教師與基本知識教師共同設(shè)計小組演講、角色扮演等互動式教授方式，同時關(guān)注學生課堂學習狀態(tài)。第四種，完全整合教學模式。采用課堂團隊教學，兩類教師同處于一個講臺，共同講解技術(shù)技能相關(guān)的概念與操作，并向?qū)W生展示它們之間的聯(lián)系。在完全整合的教學中，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂不一樣，基礎(chǔ)知識與技術(shù)知識不是先后呈現(xiàn)，而是在每一堂課都達到兩種知識教學的完全銜接和融合。

（二）職業(yè)的培訓內(nèi)容

職業(yè)化是I-BEST 培訓模式的典型特征，將職業(yè)化目標完全融入項目實施的全過程，滿足培訓對象適應(yīng)職業(yè)標準，促進群體就業(yè)。I-BEST 項目最初以低學歷且不具備職業(yè)技能的初級工人群體為培訓對象，其理念是幫助受教育程度和技術(shù)能力薄弱的群體符合職業(yè)需要。因此，項目的最終目標定向是通過提高學生的學習技能，使它們有資格從事特定的職業(yè)[11]，以促進群體就業(yè)或提高在職工人職業(yè)能力以增長收入為成果。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，I-BEST 證書培訓顯著提高了學員就業(yè)率，緩解了區(qū)域就業(yè)壓力，并提高了學員的工資，時薪從12.49 美元提升到16.88 美元[12]。項目的培訓過程緊貼職業(yè)需要。一方面課程設(shè)計瞄準培訓對象的就業(yè)方向，圍繞崗位需求開發(fā)職業(yè)技術(shù)理論、基礎(chǔ)知識和職業(yè)技能方面培訓內(nèi)容。另一方面課程教授貼近職業(yè)實踐。技術(shù)技能教師均來自一線崗位，他們熟悉且掌握本職業(yè)的新型技術(shù)，了解行業(yè)發(fā)展前景和崗位技能要求。講授職業(yè)技術(shù)理論和基礎(chǔ)知識的教師雖然不是一線技術(shù)操作人才，但其知識理論方向需要與該職業(yè)一線要求相一致，保證理論知識講解符合學生職業(yè)需要。

（三）人本的培訓理念

I-BEST 項目遵循了“以人為本”的教育理念，尊重學生的實際情況和充分考慮學員的真實需求，設(shè)計人性化的培訓模式與課程實現(xiàn)學員的真正發(fā)展。一是培訓模式貼近學員實際境遇。基于成人培訓面臨的經(jīng)濟負擔和時間成本因素，I-BEST 項目學制和入學條件靈活，課程以兩至三季度學習周期為主，同時為學員提供可持續(xù)的長期培訓內(nèi)容支持，開設(shè)“橋梁課程”彌補學員基礎(chǔ)知識不足幫助更多學員順利進入培訓課程[13]。二是課程設(shè)計緊跟學員的需要。項目建立了多元化的課程體系，學員能夠根據(jù)自身情況選擇相應(yīng)課程模塊。由行業(yè)專家組成的指導(dǎo)員團隊在課后為學員提供就業(yè)和咨詢等延伸服務(wù)。例如一名熟悉焊接工藝的指導(dǎo)員熟知哪類雇主愿意雇傭入門級焊工，以此向?qū)W生提供就業(yè)幫助，指導(dǎo)他們進行就業(yè)申請。在整個項目進展中，指導(dǎo)員承擔著學生與教師之間的協(xié)調(diào)者的角色，并在日常培訓中發(fā)揮“早期報警系統(tǒng)”的作用，以及時發(fā)現(xiàn)潛在的妨礙學員學業(yè)成功的問題[14]。三是提供資助解決學員的實際困難。I-BEST 項目針對經(jīng)濟困難學生提供“救助計劃”，華盛頓州每年撥款1150萬美元給州社區(qū)和技術(shù)學院委員會，用于實施教育補救計劃，以支持想要通過培訓獲得更高收入或積極就業(yè)的成年人。在具體救助中會為每個困難培訓學生支付45 個學分的課程學費，并且提供1000 美元補助用于采買課程所需工具和資料，最大程度地支持參與該項目的學員[13]。

（四）融通的培訓模式

I-BEST 項目致力于提供人本的、職業(yè)的和多樣的技術(shù)技能培訓，培訓模式以融通為特征，橫向?qū)崿F(xiàn)培訓項目與普通大學的學分互換，縱向打通不同等級證書培訓的通道。學員完成I-BEST 培訓課程后有兩條路徑可以選擇，一是將項目中的學術(shù)型學分轉(zhuǎn)換為普通大學學分，雖然可以轉(zhuǎn)換的學分只有14 分，但為培訓對象轉(zhuǎn)向普通大學學習提供了可能，相對于未參加培訓獲得大學學分的可能性提高了56%[14]。二是憑借培訓證書進入人力資源市場，選擇與自身發(fā)展需要相匹配的企業(yè)就業(yè)。該項目的結(jié)業(yè)證書是培訓質(zhì)量的外化保證，為學生獲得更高收入或進入重要技術(shù)崗位奠定基礎(chǔ)。同時，IBEST 項目以自身為中心為學員貫通了上升渠道，向下通過“橋梁課程”保障了基礎(chǔ)薄弱學員接受培訓的權(quán)利，向上根據(jù)學員自身興趣和發(fā)展方向提供多樣化的更高層次的培訓內(nèi)容保障了學員自主發(fā)展的權(quán)利。

三、整合教育模式重塑新型農(nóng)民工培訓的價值與路徑

美國I-BEST 項目的開展很好地解決了企業(yè)用工荒和弱勢群體就業(yè)難的矛盾，極大地拓展了技術(shù)工人的成長空間和發(fā)展機遇。進入高質(zhì)量發(fā)展階段，傳統(tǒng)的技術(shù)技能培訓模式與新生代農(nóng)民工群體特征不匹配，已不適應(yīng)社會、企業(yè)和個人的發(fā)展需求。借鑒I-BEST 項目優(yōu)勢，以整合教育模式，從價值與路徑兩個維度重塑新生代農(nóng)民工培訓，以期為城市和鄉(xiāng)村的和諧發(fā)展，經(jīng)濟社會的高質(zhì)量發(fā)展提供人力資源保障。

（一）價值的整合

新生代農(nóng)民工培訓涉及國家、社會和個人三個層面的主體，政府主管部門、企業(yè)和農(nóng)民工都有各自的需要和訴求。價值整合指在培訓實踐中不同主體之間相互理解、溝通和互動，不斷調(diào)整自身的價值結(jié)構(gòu)以適應(yīng)當前經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的價值追求。價值整合需在培訓理念、制度和評價三個維度整合不同主體的需要。

1.培訓理念的整合?！耙匀藶楸尽闭吓嘤柪砟睢Ｅ嘤枮槿说陌l(fā)展服務(wù)，人才推動經(jīng)濟社會的發(fā)展，培訓本身不是目的，就業(yè)增收并不是終點，新生代農(nóng)民工群體與個體的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)是培訓秉持的理念。一方面需處理好“人與社會”的關(guān)系。整合個體與群體的需求，將個人的發(fā)展需要與社會的發(fā)展趨勢有機結(jié)合，在制度設(shè)計、培訓評價、方式和課程等方面秉持人本的方向。另一方面要處理好“人與物”的關(guān)系。人掌握技術(shù)使用工具在工作崗位上實現(xiàn)個人價值和社會價值，而避免在培訓中陷入工具化陷阱，將人物化為流水線上的“機械工”。

2.培訓制度的整合。以“需求導(dǎo)向”整合制度設(shè)計。傳統(tǒng)的培訓制度以培訓本身為中心，存在著時間周期長、項目單一、靈活度低和遷移性差等問題。以整合教育模式重塑培訓制度要能充分考慮新生代農(nóng)民工的群體與個體特征，整合政府部門、企業(yè)和培訓機構(gòu)等社會需求與學員的生存與發(fā)展。從制度層面設(shè)計培訓體系時根據(jù)職業(yè)、工種和崗位的工作過程設(shè)計為項目集群并配備對應(yīng)的證書體系，學員可以根據(jù)自身經(jīng)濟條件、時間成本和就業(yè)需求選擇適應(yīng)的項目。

實行“學分銀行”制度，學員的證書和培訓時數(shù)可以累加，有目的地將不同時長、不同層次和不同類型的培訓整合。學員參加崗位培訓合格符合企業(yè)上崗標準，可憑上崗證先就業(yè)再利用閑暇時間參加更高一級的培訓或其他崗位培訓，合格后可以轉(zhuǎn)入高一級崗位或成為勝任多崗位的技術(shù)骨干，直至獲得職業(yè)資格證書。將“學分銀行”與學歷繼續(xù)教育整合，通過證書學分與學歷學分的互認搭建新生代農(nóng)民工學歷提升與職業(yè)發(fā)展的立交橋。

3.培訓評價的整合。以“產(chǎn)出導(dǎo)向”整合評價體系。改變傳統(tǒng)的培訓主管部門以獲證率、滿意度等指標考核培訓機構(gòu)，培訓機構(gòu)以培訓成績考核學員的單項評價，引入企業(yè)和學員主體的評價建立整合的多元評價體系?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”以學員的發(fā)展和貢獻為基準，整合學員的培訓成績、就業(yè)率、收入水平和后續(xù)發(fā)展以及企業(yè)的滿意度等指標，通過對學員發(fā)展的跟蹤動態(tài)的評價培訓效果。整合的評價體系充分考慮不同主體的需要，將靜態(tài)、單向、單一的評價模式改為動態(tài)、多維、多元的評價體系，更能綜合評價培訓是否符合國家導(dǎo)向、社會需求和個人需要。

（二）整合的路徑

整合教育模式背景下新生代農(nóng)民工培訓的實踐路徑不再是單一的，而是在整合價值指導(dǎo)下，在培訓方式、資源和師資等維度進行整合。

1.培訓方式的整合。新型農(nóng)民工的培訓方式應(yīng)充分考慮學員的生存與發(fā)展需求和企業(yè)的用工需求，結(jié)合成人學習和技能培訓的特點，在“理論與實踐”“生產(chǎn)與學習”兩個層面整合。

“理論與實踐”整合的培訓方式將改變傳統(tǒng)培訓中將理論課程和技術(shù)技能課程分割并各自教學的模式，在三個維度實現(xiàn)整合教學。一是理論與實踐相互支撐，根據(jù)培訓課程實際需求將培訓內(nèi)容分解為相關(guān)聯(lián)的理論和實踐兩個部分，即可以上午講理論下午教操作，也可以一堂課中理論和實踐先后呈現(xiàn)雙重教學。二是理論與實踐相互滲透，在理論知識學習時講透其與技術(shù)技能操作的關(guān)系，在技術(shù)知識學習前先理解背后的理論知識。三是理論與實踐相融合，針對新生代農(nóng)民工群體專注度低、知識技能基礎(chǔ)弱和自學能力不強等特點，將培訓內(nèi)容根據(jù)工作過程分解為諸多由理論與實踐相集合的任務(wù)單元，分段講授。這樣學習過程就形成了理論知識和技術(shù)知識的交叉、螺旋和遞進形態(tài)。

“生產(chǎn)與學習”整合的培訓方式將學習場域與生產(chǎn)場景整合。一是利用“理實一體”教室實現(xiàn)理論知識學習或技術(shù)操作教學后，即時進入實踐場地體驗強化學習效果。二是加強“校企合作”在生產(chǎn)場景中培訓，在實際操作中穿插理論講解，在生產(chǎn)過程中直觀分解技術(shù)操作，充分調(diào)動學員的聽覺、視覺及觸覺，深化知識的理解和掌握。

2.培訓資源的整合。培訓資源的整合是引入多元主體參與到新生代農(nóng)民工培訓，聚集不同主體的場地資源、課程資源和政策資源推動培訓的高質(zhì)量發(fā)展。整合的場地資源是將中高職院校、企業(yè)和社會培訓基地的整合利用，提高培訓開辦效率和質(zhì)量。

整合的課程將用工企業(yè)的工作標準和工藝流程，中高職院校的課程建設(shè)能力，承訓機構(gòu)的成人培訓經(jīng)驗整合到課程體系中，具有系統(tǒng)性、層次性和延展性等特征。課程將某一職業(yè)或崗位涉及的不同層次、不同類型的知識與技能整合到一個培訓項目中，系統(tǒng)地提供該職業(yè)與崗位所需的基礎(chǔ)知識和技術(shù)技能。課程改變了只適合單一對象的局面，充分考慮學員文化基礎(chǔ)、技術(shù)能力、個人興趣等個體差異將培訓內(nèi)容分層，以模塊化的形式為不同入學層次的學員提供符合市場需求的、有針對性的課程。同時課程可以向外拓寬和向上延伸，為學員能夠在職業(yè)和崗位之間轉(zhuǎn)換或內(nèi)部上升提供培訓。

政府部門的政策資源是推動新生代農(nóng)民工培訓的主要力量。當前，中央財政和地方政府配套是資金補貼的主要來源，由于農(nóng)民工群體體量大，總體而言落實到個人的資金補貼不高，S 省執(zhí)行的“初級工每人400 元、中級工每人500 元，高級工每人600 元”補貼是各地普遍實行的標準。但當前的補貼標準偏低，而其他資助渠道不健全，使得經(jīng)濟壓力成為新生代農(nóng)民工主動參加培訓的最大阻力。據(jù)統(tǒng)計，在培訓中遇到資金壓力時，一半以上的新生代農(nóng)民工會向家人或親戚籌借資金，只有不到10%的人會向政府部門或社區(qū)求助[15]。除加大財政資金投入外，可利用政策整合聯(lián)合社區(qū)、婦聯(lián)、工會及其他相關(guān)政府部門的力量為學員提供資助，通過稅收杠桿等工具鼓勵企業(yè)投資承擔培訓，改善新生代農(nóng)民工培訓條件。

3.培訓師資的整合。教師隊伍是培訓質(zhì)量的保障，為與整合的培訓方式和課程資源相匹配，培訓師資也需要整合，包括團隊的整合和教師個體自身的整合兩個層面。整合的師資團隊由培訓專家、管理專員、理論教師、技術(shù)技能教師和指導(dǎo)技師組成。團隊成員各司其職，培訓專家負責總體設(shè)計和資源整合，管理專員負責日常管理和進度控制，理論教師聘請具有與技術(shù)相關(guān)學術(shù)背景的、學歷較高、理論知識豐富的大學教師擔任，技術(shù)技能教師聘請職業(yè)院校技術(shù)教師或企業(yè)技術(shù)專家擔當，指導(dǎo)技師由企業(yè)一線骨干工人承擔。技術(shù)技能教師與指導(dǎo)技師的主要區(qū)別在于前者除技術(shù)技能熟練外，還應(yīng)具備基本教學素養(yǎng)，能夠合理表達和結(jié)合理論講解。他們既以團隊形式集體制定培訓方案、選取教材、制定培訓目標等，也根據(jù)任務(wù)單元分為不同的小組，小組內(nèi)合作設(shè)計單元教學目的、制定教學策略、選取教學方法和設(shè)計教學任務(wù)。

教師個體雖然只承擔培訓任務(wù)的一部分，但是其內(nèi)在素養(yǎng)也需要整合，一是將個人的培訓任務(wù)整合到整體要求中去，通過集體備課將本人的課程與前后課程銜接在一起；二是教師要具備理論與實踐結(jié)合的知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)；三是教師要能與學員在知識、能力和情感產(chǎn)生共鳴，將單向的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動的問題解決和任務(wù)驅(qū)動學習。