大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的目標(biāo)論要

吳宏政，高 丹

(吉林大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長春 130012)

習(xí)近平總書記系列講話，尤其是在全國教育工作會議上的講話和“3·18座談會”上的講話精神，為當(dāng)前學(xué)校思想政治教育工作指明了方向。其中，提出了大中小學(xué)思想政治理論課一體化建設(shè)這一重大課題。新時(shí)代大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的實(shí)質(zhì)究竟是什么？為什么要提出“一體化建設(shè)”的思政課建設(shè)新工程？本文試圖對大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的“總體目標(biāo)”展開研究，深刻理解當(dāng)前大中小學(xué)思政課教育中存在的不足和短板，深入分析習(xí)近平總書記對新時(shí)代思想政治理論課建設(shè)提出的新要求、新方法，從而為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)提供理論借鑒。

一、大中小學(xué)思政課內(nèi)容的循序漸進(jìn)與螺旋上升目標(biāo)

思想政治理論課一體化建設(shè)，一方面是基于現(xiàn)有的大中小學(xué)思政課教育存在著分工不明確、內(nèi)容重復(fù)、教育方法不精準(zhǔn)等現(xiàn)象，從而導(dǎo)致思政課教育質(zhì)量出現(xiàn)打折扣或效率不高的問題；另一方面，是因?yàn)槟壳按笾行W(xué)思政課內(nèi)容上存在著“平面化”現(xiàn)象，各個(gè)不同學(xué)段之間的教學(xué)內(nèi)容在邏輯層次上沒有實(shí)現(xiàn)“循序漸進(jìn)”和“螺旋上升”，因而導(dǎo)致教學(xué)效果和聽課效果不佳。因此，大中小學(xué)思政課內(nèi)容的一體化建設(shè)顯得十分必要。這就需要明確在教學(xué)內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)和螺旋上升的目標(biāo)。主要包括三個(gè)方面的目標(biāo)：

(一)“因材施教”的總目標(biāo)

在全部教育活動中，如何相對于受教育者的特殊對象，有針對性地“量身定做”，加強(qiáng)思想政治理論課的“針對性”就顯得至關(guān)重要。從教育目標(biāo)上來看，這種針對性就表現(xiàn)為“因材施教”的總目標(biāo)。思政課一體化建設(shè)，是由客觀的教育規(guī)律所決定的，按照受教育者的不同教育層次和教育背景，根據(jù)“因材施教”的教育規(guī)律，思政課一體化建設(shè)也是十分重要的課題。思政課一體化建設(shè)的核心問題在于，在不同的教育階段，思政課的教育內(nèi)容的確定應(yīng)該與學(xué)生成長的不同特點(diǎn)緊密結(jié)合。概括地說，就是要服從“因材施教”這一總體性的教育規(guī)律，因?yàn)榻逃龑ο蟮牟顒e決定了我們對教育對象教育什么、怎樣教育的問題。大中小學(xué)三個(gè)教育階段，每個(gè)教育階段學(xué)生的知識背景、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)特征等都不同，這就需要在不同的教育階段提供不同的教育內(nèi)容，采取不同的教育方法。如果教育內(nèi)容和方法與教育對象的上述特征不相吻合，教育就不會達(dá)到預(yù)期效果。

受教育者必然存在著“主體性差異”。無論是從其先天的稟賦來說，還是從后天的受教育的程度來說，以及各個(gè)不同年齡階段的認(rèn)知特點(diǎn)來說，都表現(xiàn)為不同的學(xué)習(xí)特征。這就要求教育者應(yīng)該秉持“因材施教”這一總目標(biāo)開展教學(xué)活動。實(shí)際上，做到“因材施教”是十分困難的事情。由于種種客觀原因，比如受教學(xué)資源有限性的限制、受教學(xué)學(xué)時(shí)數(shù)量的限制、受地理位置自然環(huán)境的限制等等，無法針對每一個(gè)受教育者采取具有精準(zhǔn)針對性的教育。當(dāng)前的一些社會辦學(xué)中存在著“一對一”的授課形式，但這僅僅是少數(shù)人的特殊教育，無法做到學(xué)校教育中因材施教的普及化。少數(shù)特殊專業(yè)也能夠做到因材施教。比如，在音樂教育中，學(xué)習(xí)器樂演奏的學(xué)生一般是采取老師和學(xué)生“一對一”的授課方式。但是，在思政課教學(xué)中，因?yàn)楦鞣N客觀條件的限制，這種大規(guī)模的普遍教育是無法做到精準(zhǔn)的因材施教的。但是，因材施教在不同學(xué)段之間的區(qū)分卻是可以做到的。因此，思政課一體化建設(shè)中的因材施教目標(biāo)，主要是指在不同學(xué)段之間，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)而采取的有針對性的教育。

(二)“螺旋上升的步步高”的目標(biāo)

“螺旋上升的步步高”是思想政治教育界近年來特別關(guān)注的問題。一個(gè)一般性的教育規(guī)律是，越是較高學(xué)段，所學(xué)習(xí)的知識應(yīng)該越具有難度。從難度系數(shù)上來看，知識的學(xué)習(xí)是應(yīng)該堅(jiān)持著不斷提升難度系數(shù)的進(jìn)步過程。比如，初等數(shù)學(xué)到高等數(shù)學(xué)，這就是數(shù)學(xué)邏輯自身的不斷提升的過程。思想政治教育作為知識教育和價(jià)值觀教育的統(tǒng)一體，無論是知識還是價(jià)值觀都應(yīng)該遵循著邏輯遞進(jìn)和步步高的教育目標(biāo)。知識的進(jìn)化和人類對知識的需求也是有不同層次的。同樣，思想政治教育也需要對人的思想理論境界不斷提升。一般來說，學(xué)習(xí)的理論越是深刻，思想能力也就越高。而價(jià)值觀的教育同樣遵循著循序漸進(jìn)的過程。共產(chǎn)主義信仰作為最高的價(jià)值觀，顯然不能一下子被確立起來，這就要從不同歷史時(shí)期的社會意識形態(tài)的教化中不斷得到提升。這些都表明，價(jià)值觀的理論本身在邏輯上表現(xiàn)為逐漸升級的體系，因而教育活動就要按照知識和思想體系自身逐漸升級的特點(diǎn)，逐漸實(shí)現(xiàn)“螺旋上升的步步高”的教育目標(biāo)。

在全部教育體系當(dāng)中，在同一個(gè)受教育者不同的教育階段，因?yàn)槠湔J(rèn)知能力的發(fā)展階段的不同，對其進(jìn)行價(jià)值觀教育，無論是在內(nèi)容上還是在方法上都應(yīng)該有所不同。這些教育內(nèi)容的不同，并不意味著各個(gè)教育階段所接受的價(jià)值觀教育的內(nèi)容完全是毫不相干的，而是應(yīng)該層層遞進(jìn)的。學(xué)界已經(jīng)提出了“步步高”的問題。這就需要根據(jù)受教育者所處的不同的認(rèn)知發(fā)展階段，對其進(jìn)行不同內(nèi)容和不同形式的思政課教育。

人的認(rèn)知能力的成長從中學(xué)開始，一直到大學(xué)都呈現(xiàn)為邏輯思維的不斷成長過程。因此，作為教育內(nèi)容就應(yīng)該在邏輯上呈現(xiàn)為“螺旋上升”的結(jié)構(gòu)。所謂螺旋上升，是辯證法的一個(gè)形象比喻，意味著事物在發(fā)展過程中，表現(xiàn)為后面的內(nèi)容“揚(yáng)棄”了以往的內(nèi)容，因而后面的知識總是包含著以往的知識，但又超越了以往的知識而獲得了新的知識。通俗地講，就是“一環(huán)扣一環(huán)”。知識的增長和積累是連續(xù)性的，這種連續(xù)性在邏輯上表現(xiàn)為“遞進(jìn)”，形象地說就是“螺旋上升”。同時(shí)，螺旋上升也意味著知識的增長不是“直線式上升”的過程，是需要在以往知識的基礎(chǔ)上，似乎不斷再回到以往的知識，但實(shí)際上已經(jīng)超出了以往的知識。這是辯證法在知識增長中的體現(xiàn)。

(三)從“灌輸勸導(dǎo)”到“自我判斷”逐漸躍遷的目標(biāo)

教材的進(jìn)入可以看作正式教育的開始。小學(xué)階段的思想教育，雖然有教材進(jìn)入，但嚴(yán)格說是還沒有上升到知識層面的教育。因此，我們討論思政課一體化建設(shè)，主要應(yīng)該從初中開始。因?yàn)樵诔踔须A段，受教育者的理性剛剛萌芽，初中生開始表現(xiàn)出“叛逆”，這意味著初中生才開始具有形成“判斷”的能力。在幼兒園和小學(xué)階段，教育一般采取的是“灌輸”和“勸導(dǎo)”，其原因是，在幼兒園和小學(xué)的階段，受教育者還沒有“自我判斷”的能力，因而只是教師或家長進(jìn)行的“灌輸”和“勸導(dǎo)”，受教育者還沒有認(rèn)同或不認(rèn)同的問題，因?yàn)樗麄冞€沒有“自我判斷”的能力。沒有自我判斷，他們或許會服從，或許也會不服從。而不服從者也不是因?yàn)樽约河信袛喽a(chǎn)生的抵觸，而是出自本能的抵觸。只是到了初中階段，才出現(xiàn)“自我判斷”的活動，這就是“叛逆”。這一階段受教育者開始自己做出一些判斷。所以，真正的知識化教育也就從這一階段開始了。

二、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的學(xué)段知識結(jié)構(gòu)目標(biāo)

思想政治理論課一體化建設(shè)，要以知識體系的一體化建設(shè)為基礎(chǔ)。不同學(xué)段應(yīng)該建構(gòu)不同的“知識結(jié)構(gòu)”。所謂知識結(jié)構(gòu)，是指受教育者通過一系列的以課程門類為基礎(chǔ)的教育所形成的全部知識背景的總體結(jié)構(gòu)。因此，知識(或?qū)W科)門類是最高層次的知識結(jié)構(gòu)。而在每一學(xué)科當(dāng)中，又形成了諸多的知識體系。對于受教育者來說，當(dāng)然存在著所謂的“知識結(jié)構(gòu)是否合理”的問題。那么，什么是知識結(jié)構(gòu)的“合理性”呢？首先，是指各個(gè)知識體系之間是否存在著相互支撐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如果存在這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，則意味著對每一門知識的掌握是有豐富的學(xué)理支撐的，因而對這門知識的掌握是牢固的。其次，是相對于受教育者的學(xué)習(xí)目的而言的知識結(jié)構(gòu)的合理性。比如，對于一個(gè)從事律師職業(yè)的人來說，他的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該由“法律”“邏輯”“領(lǐng)域行業(yè)技術(shù)”等構(gòu)成。一個(gè)不懂得一定的經(jīng)濟(jì)學(xué)的律師，就無法對“經(jīng)濟(jì)案件”的細(xì)節(jié)做出判斷。同樣，對于思想政治理論課教師來說，其知識結(jié)構(gòu)自然不同于物理學(xué)教師?？傊?，尊重不同學(xué)段認(rèn)知規(guī)律的特點(diǎn)，形成合理的知識結(jié)構(gòu)，是思政課一體化建設(shè)的重要目標(biāo)。而知識體系的一體化，同樣要根據(jù)不同教育階段的認(rèn)知能力來確定。同時(shí)，知識體系當(dāng)中還應(yīng)該在保持知識增長連續(xù)性的基礎(chǔ)上，克服知識重復(fù)或知識斷檔的問題。而在具體的教育內(nèi)容上，思政課應(yīng)該實(shí)現(xiàn)人文教育和意識形態(tài)教育相統(tǒng)一的目標(biāo)。

(一)“不同認(rèn)知能力”與“教育內(nèi)容”相匹配的目標(biāo)

教育是隨著認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展的。近些年出現(xiàn)的“胎教”不在正常的教育體系之內(nèi)，從幼兒園就開始有教育活動了。這樣，幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)或大專、研究生構(gòu)成了現(xiàn)行教育的不同階段。這些階段的劃分，一方面是由于知識增長的需要，另一方面也是由認(rèn)知能力的發(fā)展所決定的。廣義上的思想政治教育實(shí)際在幼兒園階段已經(jīng)開始了。但幼兒園階段的思想道德教育，還不能作為正式的課程教育而存在，而是在日常生活中的行為示范性的教育。但是，進(jìn)入小學(xué)階段，則開始有思想道德教材進(jìn)入。

認(rèn)知能力是受教育者接受教育的主體條件。按照解釋學(xué)的說法，一個(gè)人的理解能力決定了他所能夠理解和認(rèn)知對象的范圍和程度。比如，對于一個(gè)沒有藝術(shù)天賦的人來說，就無法學(xué)習(xí)藝術(shù)并通過藝術(shù)創(chuàng)作審美的對象。黑格爾曾有一個(gè)“狗聽音樂”的比喻。也就是說，不同的受教育對象，他的認(rèn)知能力是不同的，而這一點(diǎn)決定了他所應(yīng)該接受的“教育內(nèi)容”。當(dāng)然，在無法實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)的因材施教的情況下，認(rèn)知能力與教育內(nèi)容的匹配程度是不同的。所謂認(rèn)知能力和教育內(nèi)容相匹配，就是說教育者向受教育者傳授的知識內(nèi)容處在受教育者的認(rèn)知能力范圍以內(nèi)，并且是盡可能地按照其認(rèn)知能力的“上限”來設(shè)置，否則就會出現(xiàn)“不解渴”的現(xiàn)象。比如，對于高中生來說，講授“一元一次方程”顯然是沒有意義的。

(二)克服“知識重復(fù)”與“知識斷檔”的目標(biāo)

不同階段的思政課教育之間，既不能出現(xiàn)單純的“知識重復(fù)”，同時(shí)也不能出現(xiàn)前后階段之間的“知識斷檔”。比如，就“知識重復(fù)”來說，大學(xué)階段的思政課教育內(nèi)容往往在高中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過，因而出現(xiàn)高級階段的教育與前一階段的教育內(nèi)容沒有拉開層次，停留在低水平的“知識重復(fù)”中。這就導(dǎo)致學(xué)生在高級階段的教育中，因?yàn)閷χR的“似曾相識”而失去新鮮感，進(jìn)而失去興趣感，以致影響思政課的教學(xué)效果。相反，如果不能很好銜接，還會出現(xiàn)另一種情況，即“斷檔”?！爸R斷檔”是指在后來的高一階段的教育當(dāng)中所涉及的基礎(chǔ)知識，在前一個(gè)教育階段中沒有給予鋪墊。在前一個(gè)教育階段應(yīng)該進(jìn)行知識鋪墊，從而為后一個(gè)高級階段的教育提供基礎(chǔ)。

“知識重復(fù)”在某種意義上當(dāng)然是十分必要的。因?yàn)橹挥兄貜?fù)才能夠加深受教育者的印象，這就是為什么要“溫故而知新”。經(jīng)?！皬?fù)習(xí)”實(shí)際上也是教育內(nèi)容上的一種重復(fù)。但是，這種重復(fù)是必要的，其目的是強(qiáng)化受教育者對某知識的記憶和熟練掌握。此外，還有一種客觀上的重復(fù)意義。比如，在高級層次的知識學(xué)習(xí)中，往往要以較低層次知識為基礎(chǔ)。高等數(shù)學(xué)也是建立在初等數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)之上的。因此，在學(xué)習(xí)高層次知識的時(shí)候，實(shí)際上也是重復(fù)著較低層次知識的過程。在邏輯學(xué)中，學(xué)習(xí)有關(guān)“推理”的知識的時(shí)候，也自然學(xué)習(xí)了“判斷”“下定義”等邏輯知識。但是，在很多情況下，這種重復(fù)就顯得沒有意義。其原因是，這種重復(fù)僅僅是“重復(fù)”，而沒有實(shí)現(xiàn)在更高層次上的“螺旋上升”。

“知識斷檔”是對知識體系完整性的最大破壞。如果知識離開全部知識體系的整體結(jié)構(gòu)，就會變成沒有根據(jù)的知識碎片。比如，在文學(xué)作品的閱讀過程中，在對經(jīng)典著作的解讀中，經(jīng)常存在一種現(xiàn)象叫作“斷章取義”。所謂“斷章取義”，就是割裂了具體某一知識要點(diǎn)與知識整體之間的關(guān)系而對其進(jìn)行的單獨(dú)的理解。因而，這種理解必然是“片面的”“以偏概全的”。再比如，對于馬克思主義理論的某些論斷的理解，必須要把某一觀點(diǎn)置于具體的“語境”之中，離開這一特定的“語境”，單獨(dú)的一個(gè)論斷所包含的哲學(xué)意義就無法獲得完全和準(zhǔn)確的理解。

正是由于上述情況，在思想政治理論課的教育內(nèi)容方面，就應(yīng)該把避免“知識重復(fù)”和克服“知識斷檔”作為教育的目標(biāo)。“知識重復(fù)”和“知識斷檔”構(gòu)成了知識體系之間關(guān)系上最容易出現(xiàn)的毛病，因而成為制約著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重要因素，對此必須明確這一教育目標(biāo)。

(三)“人文教育”與“意識形態(tài)教育”相統(tǒng)一的目標(biāo)

首先，思政課作為對受教育者的教育內(nèi)容，是十分豐富的：一方面，思政課教育既包括國家意識形態(tài)的教育；另一方面，還要包括日常生活中的一般性人文教育。思政課在中國的教育體系當(dāng)中承擔(dān)著人文教育，比如對人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的教育。這種豐富的教育內(nèi)容不可能在某一個(gè)教育階段全部完成，而且隨著受教育者的認(rèn)知能力和水平的發(fā)展，對上述思政課內(nèi)容的教育，應(yīng)該有與不同階段相適應(yīng)的教育內(nèi)容和教育方法。人文教育是指通常意義上的“三觀”教育，基于人的本質(zhì)開展的人性方面的教育，包括道德教育、審美教育等。按照馬克思的觀點(diǎn)，思想政治教育要實(shí)現(xiàn)“人的自由全面發(fā)展”這一目標(biāo)，一般在哲學(xué)上的表述就是“使人成為人”的教育。人之為人，乃是因?yàn)槿耸怯幸庾R的存在，正如馬克思所說的“人則使自己的生命活動變成自己意志和意識的對象”[1]。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，人才需要通過思想政治教育“成人”。

但另一方面，思想政治教育更為基本的是對國家意識形態(tài)的教育，因此是一種政治活動。亞里士多德說，“人類自然是趨向于城邦生活的動物”[2]。這就表明，人必須要在政治共同體中生活，這就需要有政治價(jià)值觀。馬克思主義的意識形態(tài)是我國思想政治教育的主要內(nèi)容。馬克思主義是以共產(chǎn)主義為目標(biāo)的意識形態(tài)，馬克思批判了以往的意識形態(tài)，建立了共產(chǎn)主義的意識形態(tài)，這是我國思想政治教育的核心。因此，思想政治教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“人文教育”與“意識形態(tài)教育”的統(tǒng)一。兩者皆為馬克思主義的基本的價(jià)值訴求。

三、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的學(xué)段認(rèn)知規(guī)律目標(biāo)

學(xué)段主要是依據(jù)其認(rèn)知規(guī)律來劃分的。學(xué)段劃分的客觀依據(jù)是知識體系的邏輯遞進(jìn)，而這一知識體系的邏輯遞進(jìn)實(shí)際上也是由認(rèn)知規(guī)律所決定的。這個(gè)問題涉及“哲學(xué)基本問題”。恩格斯指出，“我們的主觀思維和客觀世界遵循同一些規(guī)律，因而兩者的結(jié)果最終不能相互矛盾，而必須彼此一致，這個(gè)事實(shí)絕對地支配著我們的整個(gè)理論思維”[3]。這意味著，客觀的知識體系是和認(rèn)知規(guī)律的先天邏輯能力相吻合的。認(rèn)知規(guī)律就是頭腦中的邏輯規(guī)律，而客觀世界的規(guī)律就是知識體系本身的科學(xué)規(guī)律。這樣，在哲學(xué)基本問題的意義上，我們可以得出的結(jié)論是：學(xué)段認(rèn)知規(guī)律是教育活動的主體性規(guī)律，而客觀的教育內(nèi)容則是由這一主體的學(xué)段認(rèn)知規(guī)律所決定的。對于思想政治教育的知識體系的一體化建設(shè)來說，實(shí)際上是以教育對象的教育層次劃分為基礎(chǔ)的。而教育層次的劃分又是以認(rèn)知規(guī)律的差別為基礎(chǔ)的。大中小學(xué)不同的教育階段，其認(rèn)知規(guī)律是有差別的。概括起來包括以下幾個(gè)方面。

(一)“教育層次”與“認(rèn)知規(guī)律”相統(tǒng)一的目標(biāo)

大中小學(xué)三個(gè)階段構(gòu)成了通行的教育層次的劃分。我國的教育基本是圍繞大中小三個(gè)層次展開的。不同的教育層次需要完成不同的教育任務(wù)。這既是由教育對象成長的特點(diǎn)所決定的，也是由知識體系的螺旋上升的遞進(jìn)關(guān)系所決定的。因此，教育層次的劃分，從教育者主體來看，是基于教育對象的認(rèn)知規(guī)律做出的劃分；而從知識體系的螺旋上升看，是由知識的邏輯遞進(jìn)關(guān)系決定的。但從教育主體看，主要是由認(rèn)知規(guī)律的不同階段所決定的。正因?yàn)樯鲜鍪芙逃咧饔^方面的認(rèn)知能力水平的差別，又因?yàn)榻逃齼?nèi)容本身的復(fù)雜性需要貫穿于全部教育體系，這兩點(diǎn)便決定了思政課一定是分階段、分層次的全程性的教育過程。而正因?yàn)檫@兩個(gè)客觀方面存在的狀況，思政課在不同的教育階段承擔(dān)著不同的教育內(nèi)容，需要采取不同的教育方法。因而，怎樣協(xié)調(diào)思政課在各個(gè)教育階段中的內(nèi)容上和方法上的協(xié)調(diào)，遵循每一個(gè)教育階段的認(rèn)知規(guī)律，就需要從全方位對思政課建設(shè)給予整體性的考慮和安排，這就是思政課一體化建設(shè)的客觀依據(jù)。

(二)教育層次的“個(gè)體性”與“普遍性”相統(tǒng)一的目標(biāo)

規(guī)律是具有“普遍性”的，正如“法律”具有普遍適用性一樣。但是，從哲學(xué)辯證法的角度看，“普遍性”是由“個(gè)體性”構(gòu)成的。雖然普遍性不是個(gè)體性的簡單相加，但畢竟是由個(gè)體性所構(gòu)成的。于是，就會出現(xiàn)個(gè)體性與普遍性之間的矛盾，兩者是對立統(tǒng)一的關(guān)系。對于思想政治教育的普遍規(guī)律來說，也必然要落實(shí)在受教育者的個(gè)體性之中。這樣，如果既能夠照顧到個(gè)體性，同時(shí)又能夠遵循普遍性的教育規(guī)律，就成為一個(gè)“微妙的張力”。任何一項(xiàng)法律條文的應(yīng)用，都可能會遇到個(gè)體性的“反抗”，從而破壞普遍性的權(quán)威。對于教育規(guī)律來說也是如此。當(dāng)我們按照某一普遍性的教育規(guī)律來實(shí)施教育行為的時(shí)候，難免會有些個(gè)體性特征的受教育者不適應(yīng)。這就需要盡可能在個(gè)體性和普遍性兩者之間做出一種平衡，這也構(gòu)成了思政課教育層次一體化建設(shè)的難題。

所謂“思政課一體化建設(shè)”，其實(shí)質(zhì)就是每個(gè)受教育階段完成該階段所應(yīng)該采取與該階段教育規(guī)律相匹配的教育形式和方法，完成該階段所應(yīng)該完成的教育內(nèi)容，從而避免因?yàn)椴环蛛A段、不分層次而導(dǎo)致不同階段的思政課之間在教育方法、教育形式、教育內(nèi)容上相互交叉，從而達(dá)到提升思政課的教育質(zhì)量的目標(biāo)。正是基于這種考慮，思政課一體化建設(shè)的核心問題，就是要在受教育者的教育階段劃分、認(rèn)知水平的劃分、教育方法和教育內(nèi)容的劃分上達(dá)到柏拉圖意義上的“各司其職”，即“每個(gè)人在國家內(nèi)做他自己分內(nèi)的事”，從而形成由不同階段、不同教育方法和不同教育內(nèi)容共同構(gòu)成的思政課“一體化”的教育方案。針對本文全部討論需要說明的是，如果我們把個(gè)體性差異極端化地突出出來，那么每個(gè)人的受教育的方法和內(nèi)容或許都不盡相同，因而無法找到普遍的教育規(guī)律了。因此，我們在討論不同的教育層次和認(rèn)知能力的劃分問題上采取中間辦法，既要區(qū)分層次，同時(shí)又要尋找同一個(gè)階段內(nèi)的相對普遍性的教育規(guī)律，因而不能過分夸大個(gè)體性差異而放棄對教育規(guī)律的尋求。

(三)“感性認(rèn)知”和“理性認(rèn)知”相統(tǒng)一的目標(biāo)

按照馬克思主義哲學(xué)原理，人的認(rèn)識活動包括兩個(gè)方面，即感性認(rèn)識和理性認(rèn)識。兩者在形成知識的活動當(dāng)中缺一不可。感性認(rèn)識是指人通過感官對事物的現(xiàn)象加以認(rèn)識的活動。理性認(rèn)識則是通過思維的概念、判斷、推理等邏輯活動對事物的本質(zhì)加以認(rèn)識。兩者分別對應(yīng)事物的“現(xiàn)象”和“本質(zhì)”。德國古典哲學(xué)家康德對上述感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的原理論述，也為我們提供了參考?？档抡J(rèn)為，感性認(rèn)識要在時(shí)空中提供事物的“表象”，而理性認(rèn)識則提供事物的“概念”。感性認(rèn)識為理性認(rèn)識提供表象，而理性認(rèn)識為感性認(rèn)識提供邏輯，兩者缺一不可?！盁o感性則不會有對象給予我們，無知性則沒有對象被思維。思維無內(nèi)容是空的，直觀無概念是盲的。”[4]

道德教育應(yīng)該是分層次的。關(guān)于這一點(diǎn)，西方道德教育學(xué)家科爾伯格曾經(jīng)提出過“道德認(rèn)知層次”理論，其實(shí)質(zhì)就是要對人們的道德認(rèn)知水平、從小到大的不斷發(fā)展，總結(jié)出相應(yīng)的教育規(guī)律。因此，要采取“感性認(rèn)知”與“理性認(rèn)知”相統(tǒng)一的方式。一般來說，關(guān)于思想道德方面的教育，從兒童時(shí)期已經(jīng)開始。在幼兒園、小學(xué)時(shí)期，受教育者就會接受家庭和學(xué)校的道德教育。但這一時(shí)期的道德認(rèn)知能力比較薄弱。因此，對幼兒園和小學(xué)時(shí)期的道德教育，主要是以“榜樣”“培養(yǎng)習(xí)慣”“家長示范”等感性的方式進(jìn)行的，一般不會采用“講道理”的方式。因?yàn)閮和睦硇哉J(rèn)知能力比較低下，對兒童講道理是講不通的。而真正的可以進(jìn)行講道理的教育，則進(jìn)入了認(rèn)知教育階段。本文對兒童時(shí)期的感性形式的道德教育不做詳細(xì)討論，僅僅對于能夠進(jìn)入知性化階段的道德教育進(jìn)行劃分。

(四)“概念范疇”與“判斷推理”相統(tǒng)一的目標(biāo)

在價(jià)值觀教育的層面上，要超越知識點(diǎn)的僵化概念上升到具體的思想教育層次。而上升到思想教育就需要“邏輯”，即判斷、推理、論證。這就意味著，大中小學(xué)各個(gè)教育階段，教材的知識點(diǎn)必須在邏輯上呈現(xiàn)為“遞進(jìn)”的關(guān)系，一般被形象地概括為“步步高”。一種價(jià)值觀作為“觀念”必須借助于“概念范疇”體現(xiàn)出來。比如，社會主義核心價(jià)值觀包括十二個(gè)“概念范疇”。概念和范疇是理性認(rèn)識的最基本的“單位”，離開概念和范疇，就不會有思想。也就是說，概念和范疇是思想的最小的單位，我們只能借助于概念來進(jìn)行理性的思考。而僅僅有概念和范疇，還不能完成理性的認(rèn)識。因?yàn)槔硇缘恼J(rèn)識是概念基礎(chǔ)之上形成的“判斷”，進(jìn)而以判斷為基礎(chǔ)形成“推理”，所以在邏輯學(xué)上，概念、判斷和推理就構(gòu)成了理性認(rèn)識的三個(gè)環(huán)節(jié)。一般來說，在中學(xué)階段，思想政治教育主要以概念的認(rèn)知為基礎(chǔ)，教育對象對概念的理解形成知識，但并不一定能夠完全理解概念的內(nèi)涵。這樣，在中學(xué)階段的思想政治教育中，教育對象不可能充分理解概念所承載的真實(shí)內(nèi)涵，學(xué)生主要靠“記憶”或“背誦”來掌握概念，因而還是外在的認(rèn)識。而到了大學(xué)階段，則應(yīng)該注重判斷和推理的認(rèn)知。此階段已經(jīng)通過推理的形式形成了對價(jià)值觀的理性認(rèn)識。這樣，大中小學(xué)各個(gè)教育階段，小學(xué)注重的是感性的直觀認(rèn)識，而中學(xué)注重的是概念認(rèn)識，大學(xué)則注重的是推理性的邏輯認(rèn)知。三個(gè)階段在邏輯上呈現(xiàn)為從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的發(fā)展過程。

四、大中小學(xué)專業(yè)課程與思政課程“同向同行”一體化建設(shè)的目標(biāo)

在全部教育體系中，可以分為兩個(gè)部分：一是專業(yè)課的知識教育；二是思政課的思想政治素質(zhì)教育。長期以來，這種教育體系的“二元論”深入教育者和受教育者的思想觀念，兩者形成了鮮明的區(qū)別并且在教育實(shí)踐中被不自覺地堅(jiān)守著。應(yīng)該說，這種教育體系的“二元論”是一種教育理念上的誤區(qū)。它所導(dǎo)致的問題是，知識教育和價(jià)值觀教育的“各自為政”或甚至出現(xiàn)“南轅北轍”的效果。近年來，這一問題日益凸顯。國家對教育提出了“立德樹人”的根本任務(wù)。這一根本任務(wù)決定了專業(yè)課的知識教育不僅僅是“知識”的教育，而且也承擔(dān)著“為誰培養(yǎng)人”這一重大問題的思想政治教育功能。正是在這個(gè)意義上，提出了“課程思政”這一概念。所謂“課程思政”，就是指在原有的各個(gè)學(xué)科、各個(gè)專業(yè)的“專業(yè)知識教育”中，結(jié)合知識而凝練知識中所蘊(yùn)含的“價(jià)值元素”，從而在知識教育的同時(shí)完成對受教育者的“價(jià)值觀”的教育。因此，國家提出了專業(yè)課程教育和思想政治理論課教育的“同向同行”問題，也就是“課程思政”與“思政課程”的同向同行問題。而這無疑是思政課一體化建設(shè)的應(yīng)有之義。因?yàn)樗颊n一體化建設(shè)并不僅僅是思政課自身的事，同時(shí)也在“課程思政”的意義上，成為全體教師的一項(xiàng)重大使命，所以兩者的“同向同行”構(gòu)成了思政課一體化建設(shè)的重要目標(biāo)。

專業(yè)知識的教育并非“價(jià)值中立”的，而是滲透著某種價(jià)值觀在其中的。因此，專業(yè)課的教育活動同時(shí)也應(yīng)該承擔(dān)著思政課教育的任務(wù)。這就要求專業(yè)知識課程與思想政治理論課達(dá)成一致。也就是說，不能把專業(yè)課與思政課割裂開來，更不能兩者“背道而馳”。否則，知識教育如果離開價(jià)值觀的教育，就會偏離方向。一般來說，知識本身是“價(jià)值中立”的，這一點(diǎn)尤其體現(xiàn)在“自然科學(xué)”“數(shù)學(xué)”“邏輯學(xué)”之中。比如，我們不能把邏輯學(xué)區(qū)分為“資本主義邏輯學(xué)”和“社會主義邏輯學(xué)”，也不能把邏輯學(xué)區(qū)分為“西方邏輯學(xué)”和“東方邏輯學(xué)”，因?yàn)椤斑壿嫛敝挥幸粋€(gè)；比如“矛盾律”無論在東方還是在西方，都是人們進(jìn)行思考的邏輯準(zhǔn)則。但是，在哲學(xué)社會科學(xué)當(dāng)中，作為社會科學(xué)的“專業(yè)知識”則本身與價(jià)值觀直接相關(guān)聯(lián)，或者說，本身就是一種“價(jià)值觀”，這樣哲學(xué)社會科學(xué)的知識本身即是“價(jià)值觀”。正因如此，在哲學(xué)社會科學(xué)中加強(qiáng)課程思政與思政課程的統(tǒng)一性，就顯得格外困難了。但這同時(shí)也需要在思政課一體化建設(shè)中，把兩者的統(tǒng)一作為明確的教育目標(biāo)。

(一)“知識教育”與“價(jià)值教育”相統(tǒng)一的目標(biāo)

教材不僅承載著基本的知識點(diǎn)，同時(shí)還承載著以知識點(diǎn)為載體的價(jià)值觀教育。價(jià)值觀是通過知識點(diǎn)得以呈現(xiàn)的。思想政治理論課教育的目的不僅僅是要進(jìn)行“知識教育”，更重要的是進(jìn)行“價(jià)值觀教育”，后者才是教育的最終目的，即幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。為此，教材就必須在展示知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上，完成價(jià)值觀的教育。

知識是對客觀世界和人類社會的規(guī)律的表述，因此形成了“自然知識”和“社會知識”。自然知識是在物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科當(dāng)中完成的，是人類對大自然規(guī)律的認(rèn)識和把握。大自然的事物是在某種規(guī)律中存在的，但是需要人類的認(rèn)識來揭示大自然存在的奧秘，這就構(gòu)成了自然的知識。然而，人對自然知識的把握是有目的的，人總是通過對客觀自然規(guī)律的認(rèn)識，來實(shí)現(xiàn)人類自身的某種需要。因此，在自然知識的背后總是以某種價(jià)值觀作為支撐的。知識本身是客觀的，但知識的使用則與人的價(jià)值有關(guān)。比如，我們研究核物理，其目的是要?dú)缛祟愡€是為了保護(hù)人類的和平，這就是價(jià)值觀的區(qū)別。這就需要在傳授自然知識的同時(shí)，完成其所蘊(yùn)含的價(jià)值觀的教育。同樣道理，社會科學(xué)知識本身既是對人類社會歷史規(guī)律的揭示，同時(shí)也蘊(yùn)含著某種價(jià)值觀在其中。比如，西方的經(jīng)濟(jì)學(xué)是通過對經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)律的把握，完成資本主義私有制的捍衛(wèi)，西方的經(jīng)濟(jì)學(xué)總體來說是以私有制為前提的。而馬克思的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)則是為了人類的自由和解放而建立的。因此，馬克思的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)是以實(shí)現(xiàn)公有制為價(jià)值訴求的。這就意味著，在知識的傳播當(dāng)中包含著價(jià)值觀的因素在其中，因而需要實(shí)現(xiàn)知識教育與價(jià)值教育的統(tǒng)一。

(二)“課程思政”與“思政課程”相統(tǒng)一的目標(biāo)

所謂“課程思政”是指在思政課以外的課程擔(dān)負(fù)著思想政治教育的功能，因此改變了以往專業(yè)課程單純傳授知識而忽略價(jià)值觀教育的狀況。現(xiàn)實(shí)情況表明，當(dāng)前專業(yè)課只是注重知識的傳授，和價(jià)值觀沒有關(guān)系，甚至和意識形態(tài)也沒有關(guān)系。從事專業(yè)課教學(xué)的老師，往往不僅不重視思政課，反而忽視思政課或排斥思政課。這就導(dǎo)致了專業(yè)課與思政課之間“各自為戰(zhàn)”的局面，有時(shí)候甚至“背道而馳”。知識教育中甚至滲透著西方的價(jià)值觀，以知識的普適性來滲透著價(jià)值的普適性。這種做法顯然與思想政治理論課是背道而馳的。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，學(xué)界意識到了專業(yè)課與思政課之間的“同向同行”問題。以往強(qiáng)調(diào)思想政治理論課與其他專業(yè)課的區(qū)別，其他專業(yè)課程完成知識教育即可，而思想政治理論課則要在知識教育的基礎(chǔ)上完成價(jià)值觀教育。但是，目前這種專業(yè)課和思政課的知識教育與價(jià)值觀教育分離的做法存在的弊端已經(jīng)越來越被理論界所認(rèn)識到。因此，近年來，國家和學(xué)術(shù)界都提出了“課程思政”的問題，其目的就是要改變以往的專業(yè)課的知識教育與思想政治理論課價(jià)值觀教育的“二分”狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)所有的課程都要承擔(dān)鑄魂育人的價(jià)值觀教育功能。

那么，“課程思政”與“思政課程”相統(tǒng)一的基本原理是什么？首先需要澄清的誤區(qū)是，“課程思政”不是在專業(yè)課進(jìn)行知識教育的同時(shí)，外在地講授一下思想政治理論課的內(nèi)容。思想政治理論課一般來說是一種“顯性教育”。它通過明確的馬克思主義理論、中國化馬克思主義、中國近現(xiàn)代史綱要、形勢與政策等具體內(nèi)容，以理論的方式明確地完成價(jià)值觀和意識形態(tài)的教育。但是，“課程思政”則要求，在原有的“知識點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，挖掘和該知識點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的“思政元素”。因此，價(jià)值觀的元素是“蘊(yùn)含在”原有的知識點(diǎn)之中的，而不是“外在地”強(qiáng)加給某一知識點(diǎn)的。在這個(gè)意義上，可以把“課程思政”看作以知識為載體的“隱性教育”。這一理解避免了把“課程思政”看作“專業(yè)知識”和“思想理論”的簡單相加的觀點(diǎn)。

(三)“課程內(nèi)容”和“學(xué)習(xí)方式”相統(tǒng)一的目標(biāo)

思想政治教育和其他教育一樣，其中一項(xiàng)基礎(chǔ)性的規(guī)律就是尊重受教育者的認(rèn)知水平。因此，課程內(nèi)容的安排和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要高度統(tǒng)一。古代教育思想就提出了“因材施教”，這是教育規(guī)律中的最基礎(chǔ)性的規(guī)律。教育如果不針對受教育者的特殊認(rèn)知能力，就可能是無效的或者收效甚微的，因此古今中外歷來都把這一規(guī)律看作教育的最為基礎(chǔ)性的規(guī)律。比如，在西方古希臘時(shí)期，柏拉圖就提出過教育的層次化問題，在兒童時(shí)期、青年時(shí)期、成年時(shí)期分別應(yīng)該開設(shè)哪些方面的課程，柏拉圖是有較為詳細(xì)的論述的。大體在兒童和青年時(shí)期，應(yīng)該以音樂體育等人文教育為主；在成年時(shí)期，才能進(jìn)入幾何學(xué)和哲學(xué)的學(xué)習(xí)。孔子的教育思想中也包含這樣的考慮。因此，今天提出“思政課一體化建設(shè)”這一命題，實(shí)際上應(yīng)該是從“因材施教”這一古老的教育規(guī)律中所派生出來的一個(gè)特定的思想政治教育規(guī)律。但因?yàn)闀r(shí)代不同，教育的內(nèi)容不盡相同，社會和國家對思想政治教育的要求也不同。因此，有必要對這一思政課一體化建設(shè)的教育規(guī)律做以探討。

綜上所述，在“一體化”建設(shè)中，首先要明確：我們需要什么樣的“一體化”？這部分需要深刻領(lǐng)會黨中央關(guān)于思想政治理論課所承擔(dān)的重大使命。所謂“一體化”，是為更好地提高思想政治理論課質(zhì)量而提出來的改革任務(wù)。那么，核心問題是：“什么樣的一體化”才能更好地完成思政課所承擔(dān)的鑄魂育人的“關(guān)鍵課程”這一重大任務(wù)？其次，在澄清面對的“關(guān)鍵癥結(jié)”之后，需要設(shè)定一個(gè)關(guān)于“一體化”建設(shè)的總目標(biāo)。深入研究習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想，尤其是“3·18座談會”講話和在全國教育工作會議上的講話精神，明確新時(shí)代思想政治理論課的新要求、新使命、新目標(biāo)、新方法，以此為基礎(chǔ)，凝練“思政課一體化建設(shè)”的總目標(biāo)，即“一體化建設(shè)”究竟要達(dá)到怎樣的預(yù)期目標(biāo)?！翱傮w目標(biāo)”要回答我們究竟需要建設(shè)什么樣的思政課的“一體化”格局。一方面，需要發(fā)揮理論的想象力，結(jié)合我國的教育理念和教育方針，構(gòu)建思政課“一體化”的總目標(biāo)；另一方面，要結(jié)合實(shí)際需要，針對大中小三個(gè)教育層次的人才培養(yǎng)目標(biāo)，提出思政課一體化建設(shè)的總目標(biāo)。