學(xué)校道德教育生活性釋義

尚靖君，陳春燕

(長春理工大學(xué)，吉林 長春 130022)

20世紀(jì)90年代，“生活世界”作為胡塞爾哲學(xué)的核心概念，引發(fā)了學(xué)術(shù)界對(duì)教育與生活的廣泛關(guān)注。隨著這一概念的提出，“教育回歸生活世界”作為新的理念給教育發(fā)展提供了嶄新的切入點(diǎn)，也為道德教育提供了指向。但實(shí)際上，“道德教育回歸生活”這一提法并不嚴(yán)密?；貧w生活的學(xué)校道德教育理念難以適應(yīng)并指導(dǎo)教育實(shí)踐，影響實(shí)際效果。因此，對(duì)相關(guān)理論問題進(jìn)行重新解讀與澄清是很有必要的。

一、學(xué)校道德教育回歸生活的問題意識(shí)

美國實(shí)用主義代表杜威早在胡塞爾之前就提出了“教育即生活”的思想，可以說陶行知的“生活即教育”思想是在中國具體國情下對(duì)杜威“教育即生活”思想的繼承和延伸，雖然二者之間存在差異，但是本意是相同的，都重視教育與生活之間的聯(lián)系，試圖解決脫離生活的教育弊端?？梢哉f，杜威與陶行知關(guān)于生活與教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)至今仍有著理論與實(shí)踐的價(jià)值，若將他們的理論結(jié)合起來思考或許更有意義。當(dāng)然，由于歷史的變革，杜威和陶行知的生活教育理論也有歷史的局限，不能簡單地套用到當(dāng)今的教育過程。杜威所說的“教育不需要目的，自然生長本身就是目的”，這是有片面性的；陶行知的“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！钡挠^點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)生活對(duì)人的引導(dǎo)意義，這一觀點(diǎn)是對(duì)的，但把社會(huì)生活等同于學(xué)校教育也有其片面性。事實(shí)上，不論是片面地把教育作為生活或把教育等同于生活，還是把生活視為教育，都忽視了生活與教育的不同，消解了教育的獨(dú)立性?；貧w生活的學(xué)校道德教育理念忽略了學(xué)校道德教育的特殊性，錯(cuò)誤地認(rèn)為“生活先于教育”。

(一)回歸生活的學(xué)校道德教育理念忽略了學(xué)校道德教育的特殊性

從歷史發(fā)生角度看，教育在原始社會(huì)就與人類生活融為一體。人類在生產(chǎn)實(shí)踐中產(chǎn)生了諸多思想，例如經(jīng)濟(jì)思想、政治思想、道德思想、文學(xué)藝術(shù)宗教思想，以及人際交往思想等。思想教育作為人類精神交往的一種形式幾乎涵蓋了人類思想的全領(lǐng)域。在原始社會(huì)，由于社會(huì)生產(chǎn)力水平低下，包括道德教育在內(nèi)的所有教育都與人類生活融為一體，教育還沒有成為專門的事業(yè)從社會(huì)生活中分化出來。到了奴隸社會(huì)，學(xué)校教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，教育的專業(yè)化和科學(xué)化使教育呈現(xiàn)出與生活相脫離的傾向。隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校教育已從生活中獨(dú)立出來。應(yīng)該說，教育與生活的相對(duì)分離是“不可避免”的現(xiàn)象?，F(xiàn)代教育成為一項(xiàng)專門的事業(yè)，具有重要的歷史意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。今天，我們需要用生活的眼光來重新審視學(xué)校教育，審視這種“獨(dú)立”性。教育回歸生活不是要回到未分化的自在一體的狀態(tài)，而是否定之否定的選擇。教育為了生活，創(chuàng)造生活；而生活也是廣義的教育，教育離不開生活，需要從生活中汲取營養(yǎng)。正是從這個(gè)意義上，我們說教育是一種特殊的生活。當(dāng)然，就二者的關(guān)系講，教育源于生活，生活是教育的背景和前提，教育能夠充分利用生活所提供的物質(zhì)和精神方面的條件來實(shí)現(xiàn)對(duì)人的全面發(fā)展。但這并不意味著教育與生活一致或等同。教育作為實(shí)踐性、建構(gòu)性的活動(dòng)，也在重構(gòu)著我們的生活。教育的使命就是要對(duì)日常生活世界進(jìn)行批判與重構(gòu)，創(chuàng)造蘊(yùn)涵教育性的生活。應(yīng)該說，學(xué)校道德教育來自生活，但學(xué)校道德教育不是要回歸自在的生活狀態(tài)，而是要轉(zhuǎn)向自為的生活狀態(tài)，要對(duì)自為的生活過程發(fā)揮凈化、指導(dǎo)、超越與平衡的作用。

(二)回歸生活的學(xué)校道德教育理念錯(cuò)誤地認(rèn)為“生活先于教育”

“回歸生活”的學(xué)校道德教育，首要的問題在于回歸什么樣的生活。“生活”是一個(gè)含義十分豐富的詞匯。在漢語口語中，生活是指所有與人的存在方式有關(guān)的，與人類世俗層面的生計(jì)活動(dòng)具有一定聯(lián)系的瑣碎、雜亂、卑微的日?；顒?dòng)，比如禮尚往來、衣食住行、閑談雜聊等；在《現(xiàn)代漢語詞典》中，生活的意思是生存、活著?！盀樯姘l(fā)展而在一定的自然環(huán)境和社會(huì)條件中進(jìn)行的各種活動(dòng)”即為最為一般意義的生活。這就提出一個(gè)問題：學(xué)校道德教育要回歸什么樣的生活？警察的生活是生活，小偷的生活也是生活，好的生活是生活，不好的生活也是生活。由于生活本身是一個(gè)充滿缺陷的并不完滿的世界，并不具有積極意義，僅是用來形容和指代某種客觀總體的存在。學(xué)校道德教育之所以不能直接等同于人的生活，是因?yàn)闊o論什么生活都屬于生活，生活并不屬于價(jià)值范疇，不標(biāo)示價(jià)值取向?，F(xiàn)實(shí)中，人們經(jīng)常漠視“生活”的負(fù)面影響，認(rèn)為“生活”的地位先于教育，教育唯有去適應(yīng)。如果回歸生活的道德教育回到了日常生活，淡化教育痕跡，采取潤物無聲的方式，那么在教學(xué)的過程中道德的價(jià)值和觀念就不能進(jìn)行有效傳達(dá)，學(xué)校的道德教育就可能會(huì)出現(xiàn)意圖或目標(biāo)消融在生活化的過程和內(nèi)容中，即生活代替了德育。這會(huì)導(dǎo)致教育的隨意化和自在化，缺少引導(dǎo)性和目的性，最終將道德教育變成日常生活的嘗試性活動(dòng)。不難看出，“道德教育回歸生活”觀念的陳述模糊不清，這會(huì)表現(xiàn)出有效性缺失。在教育實(shí)踐上，這可以作為一種教育理念但不能有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐。所以，需要我們?nèi)徱晫W(xué)校道德教育與生活的關(guān)系問題。

二、學(xué)校道德教育與生活的關(guān)系

教育和生活的關(guān)聯(lián)是一個(gè)關(guān)乎教育觀的問題，也是一個(gè)教育實(shí)踐的問題。有關(guān)教育與生活的關(guān)系問題，關(guān)注和探討相對(duì)多的領(lǐng)域是道德教育，學(xué)校道德教育與生活的關(guān)系尤其密切。在學(xué)校道德教育的改革與實(shí)踐中，應(yīng)明確道德教育與生活的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)校道德教育與生活的關(guān)系主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)學(xué)校道德教育本身就是一種生活

首先，個(gè)體參與的學(xué)校道德教育活動(dòng)構(gòu)成了個(gè)體的一部分生活，受到生活整體的影響和制約。學(xué)校道德教育本質(zhì)上是教育主體與教育客體的道德生活，主體活動(dòng)的過程也是生活。從這個(gè)意義上講，學(xué)校道德教育本質(zhì)上就是生活。學(xué)校道德教育作為一種生活，與經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、文化生活等構(gòu)成了“生活”的整體，不存在脫離政治、經(jīng)濟(jì)、文化等特殊生活以外的“生活”。事實(shí)上，正是這些生活之間的互動(dòng)構(gòu)成了整體意義上的“生活”，或者說構(gòu)成了整體的社會(huì)生活。

其次，生活并不具有邏輯上的優(yōu)先性。部分學(xué)者在思考教育與生活的關(guān)系時(shí)，習(xí)慣于將生活置于優(yōu)先地位，而當(dāng)二者的關(guān)系出現(xiàn)問題時(shí)，首先認(rèn)為是教育出了問題，認(rèn)為在教育與生活的關(guān)系中生活為教育立法，生活決定教育。因此，在討論教育與生活的矛盾時(shí)，有人認(rèn)為矛盾產(chǎn)生的原因是教育與生活的要求不相適應(yīng)，無法滿足生活的需要，因此不是生活的錯(cuò)，而是教育的錯(cuò)——這些觀點(diǎn)值得商榷。當(dāng)?shù)赖律钆c道德教育發(fā)生矛盾時(shí)，站在道德生活的立場對(duì)道德教育進(jìn)行批判并不合理。實(shí)際上，或許是教育的問題，又或許是生活的問題，又或者是雙方的問題。例如，許多高端人才流到發(fā)達(dá)國家，有人認(rèn)為是學(xué)校道德教育有問題，然而，換位思考，如果社會(huì)能為高層次人才提供發(fā)揮才智的平臺(tái)，還會(huì)有這么多人流動(dòng)到國外嗎？教育的職責(zé)是培養(yǎng)人，并不能決定這些人才是否一定選擇哪個(gè)平臺(tái)。事實(shí)上，教育與生活都可能是道德或不道德的，在分析問題的時(shí)候我們要采取客觀中立的立場，具體問題具體分析。

既然學(xué)校道德教育本身就是一種生活，并且這種生活又有別于日常生活，那問題的關(guān)鍵就不是回歸生活，而是構(gòu)建教育生活世界，創(chuàng)設(shè)學(xué)校道德教育的生活空間。

(二)學(xué)校道德教育作為一種生活與其他生活是互動(dòng)關(guān)系

生活不僅是一個(gè)過程，也呈現(xiàn)為某種狀態(tài)。學(xué)校道德教育貫穿在學(xué)生的生活過程中，學(xué)生在與社會(huì)的互動(dòng)中得到發(fā)展。

首先，學(xué)校道德教育也會(huì)參與社會(huì)的道德建設(shè)，對(duì)其他領(lǐng)域與層面的生活造成影響。作為一種生活，學(xué)校道德教育必然對(duì)人的生活產(chǎn)生某種影響，改變?nèi)说挠^念與生活方式，這是社會(huì)生活對(duì)教育接受的過程，即“教育化”的過程。將社會(huì)內(nèi)化給個(gè)體(社會(huì)化)，同時(shí)也把個(gè)體外化給社會(huì)(化社會(huì))，需要有教育的紐帶，通過教育促進(jìn)社會(huì)與個(gè)體實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，從而建立個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一。

其次，學(xué)校道德教育與道德生活是手段與目的的關(guān)系。道德教育應(yīng)服務(wù)于個(gè)體的道德生活嗎？作為生活的道德教育以自身為目的。道德教育作為個(gè)體道德生活的組成部分在這個(gè)過程中與其他層面的個(gè)體生活之間具有一定的互動(dòng)關(guān)系，這種互動(dòng)反映在學(xué)校道德教育又反作用于生活，推動(dòng)著社會(huì)的發(fā)展。

(三)學(xué)校道德教育與生活是可能的道德生活與現(xiàn)實(shí)的道德生活的辯證統(tǒng)一

道德教育與生活的關(guān)系還體現(xiàn)在道德教育對(duì)生活的改造與超越，將可能的道德生活轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的道德生活。將公共道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體道德是學(xué)校道德教育重要的使命，只有培養(yǎng)學(xué)生的道德意識(shí)與道德情感，才能在學(xué)生的觀念中生成道德理想，通過道德實(shí)踐過程，將道德理想轉(zhuǎn)化為道德生活行為，社會(huì)生活正是在此過程變化發(fā)展的。目前，人們認(rèn)為教育與生活相脫離，一部分原因在于教育將現(xiàn)實(shí)生活與可能生活對(duì)立起來了，沒有意識(shí)到生活是一個(gè)不斷地由可能生活向現(xiàn)實(shí)生活轉(zhuǎn)化的過程。事實(shí)上“可能生活與現(xiàn)實(shí)生活之間不是冰火不容的兩個(gè)極端，而是相互依存相互轉(zhuǎn)化的對(duì)立統(tǒng)一體。簡言之，實(shí)踐就是可能生活與現(xiàn)實(shí)生活相互斗爭和轉(zhuǎn)化的對(duì)立統(tǒng)一的過程”[1]25-26。

可見，學(xué)校道德教育與生活的關(guān)系是：學(xué)校道德教育本身就是一種生活，學(xué)校道德教育與生活是互動(dòng)關(guān)系，是可能的道德生活與現(xiàn)實(shí)的道德生活的辯證統(tǒng)一。

三、學(xué)校道德教育生活性的提出與意蘊(yùn)

確實(shí)有必要討論學(xué)校道德教育和生活之間的關(guān)系，其問題意識(shí)來源于以下現(xiàn)實(shí)，即無論是教育觀念、教育目的，還是教育內(nèi)容與教育方法，都存在和生活相脫節(jié)的現(xiàn)象，產(chǎn)生這個(gè)問題是不正常的。但是，學(xué)校的道德教育不僅僅是簡單地回歸生活，生活與學(xué)校道德教育之間的特殊關(guān)系決定了在生活視域下學(xué)校道德教育的開展才能發(fā)揮最大的功效。筆者通過閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，許多研究者提出“生活化”的觀點(diǎn)。從本質(zhì)來講，“生活化”是一種“趨勢”或“取向”，“道德教育生活化”是指“道德教育回歸生活”，回歸生活強(qiáng)調(diào)的是“化”。有的學(xué)者沒有區(qū)分“生活化”與“生活性”，認(rèn)為“生活化”等同“生活性”。如果學(xué)校道德教育僅是簡單地回歸生活，那么其必定是低效地寥寥收?qǐng)?，?dāng)然我們都不愿看到這種結(jié)局。由于學(xué)校道德教育回歸生活的茫然，提出了學(xué)校道德教育生活性的理念，這是對(duì)于“學(xué)校道德教育回歸生活”觀念的揚(yáng)棄，會(huì)為當(dāng)前的學(xué)校道德教育改革提供觀念指導(dǎo)。這個(gè)改革必定是一場對(duì)于教育體制和觀念的綜合改革，是具有正確觀念指引的有效改革。

學(xué)校道德教育“生活性”既說明了人的存在方式，也表征了學(xué)校道德教育的生活特征與品質(zhì)。這里所表達(dá)的“性”有“屬性”“特性”和“品質(zhì)”的意思，注重凸顯生活的本質(zhì)。學(xué)校道德教育生活性的意蘊(yùn)體現(xiàn)在以下幾個(gè)維度：

(一)前提維度：基于現(xiàn)實(shí)的道德生活

學(xué)校道德教育從哪里開始？它的基礎(chǔ)是什么？這是需要首先回答的問題。

第一，從現(xiàn)實(shí)生活著的人出發(fā)。學(xué)校道德教育需要從現(xiàn)實(shí)生活著的人出發(fā)，這是學(xué)校道德教育的人性起點(diǎn)。“教育的過程就是育人、成人，讓人變得更像一個(gè)人的過程?！盵1]29學(xué)校道德教育不能從抽象的人性出發(fā)。不存在永恒不變的人性，唯有在一定社會(huì)條件下的人性。道德教育的人性假設(shè)要立足于現(xiàn)實(shí)生活著的人。

第二，從當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，構(gòu)建教育生活世界，創(chuàng)設(shè)學(xué)校道德教育的生活空間。教育生活世界不排除家庭教育生活和社會(huì)教育生活，但因?yàn)橛械募彝セ蛏鐣?huì)不懂教育，所以不是所有的家庭和社會(huì)都能構(gòu)建出教育生活世界，學(xué)校必須懂教育，這就要求學(xué)校能為學(xué)生構(gòu)建教育生活世界。當(dāng)然，這里所說的教育生活世界與社會(huì)生活是有區(qū)別的。教育生活世界是一個(gè)相對(duì)完善的生活世界，具有一定的系統(tǒng)性、計(jì)劃性、開放性、抽象性和超前性，有別于日常生活世界。教育生活世界是屬于學(xué)校自身的一種學(xué)生生活的環(huán)境、生活的體驗(yàn)、生活的氛圍，讓學(xué)生在學(xué)校中感受生活，學(xué)會(huì)生活，營造學(xué)生的精神生活樂園。“讓學(xué)生感到自己是生活著的，而且是快樂生活著?！盵2]教育生活世界有它自身的生成維度：主體維度、精神維度、時(shí)間維度。這就要求學(xué)校要敢于為學(xué)生建構(gòu)一種新的可能生活，重建他們的生活方式。因此，構(gòu)建學(xué)校的教育生活世界，創(chuàng)設(shè)學(xué)校道德教育的生活空間意義重大。依照目前對(duì)教育的認(rèn)知，對(duì)于陶行知反對(duì)“籠中造樹林”的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教育必然要在“籠中造樹林”，當(dāng)逐漸擴(kuò)大鳥籠在自然界的空間時(shí)，鳥兒在籠中將逐漸擺脫鳥籠的限制而與大自然親近，當(dāng)擴(kuò)大的空間達(dá)到足夠大，鳥兒既在籠中又在大自然中，這樣的鳥籠才能使鳥兒成為大自然中的鳥。教育的邏輯理當(dāng)如此。在現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)不斷地延展教育與社會(huì)生活的交融空間時(shí)，人既在教育中，也在生活中，這應(yīng)該成為學(xué)校的追求。

第三，從普遍的道德共識(shí)出發(fā)，沒有不變的道德，但是在一定社會(huì)條件下卻有普遍的道德。普遍的道德共識(shí)并不是普適的道德共識(shí)，它是被一個(gè)國家的主流社會(huì)群體、先進(jìn)的社會(huì)群體所認(rèn)同的價(jià)值。道德作為一種調(diào)解人與人之間關(guān)系的重要工具，只有當(dāng)社會(huì)道德規(guī)范被大家認(rèn)同和接受時(shí)，才能發(fā)揮出真實(shí)的效果。因此，道德建設(shè)一定要尊重一代社會(huì)條件下的主流社會(huì)群體，尤其是先進(jìn)社會(huì)群體的價(jià)值取向。學(xué)校道德教育并不是一個(gè)憑空構(gòu)建的道德大廈，而是一個(gè)需要認(rèn)真研究在社會(huì)中能夠被普遍接受的價(jià)值觀念。學(xué)校道德教育應(yīng)該以道德共識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行教育，不能忽略社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這樣才能產(chǎn)生有效的德育。

(二)目標(biāo)維度：培養(yǎng)具有道德實(shí)踐力的人

道德是一種實(shí)踐精神。它可以通過把握世界的善惡現(xiàn)象來規(guī)范人們的行為，并且它是一種通過人們的實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)出來的社會(huì)意識(shí)。具體來說，道德是一種精神，其目的是指導(dǎo)人的行為、形成人的正確的行為方式，在本質(zhì)上道德是知行合一的。道德把握世界的方式是根據(jù)人的需要和特定的價(jià)值來改造世界，而不是被動(dòng)地反映世界；是對(duì)世界進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，而不是簡單地描述或再現(xiàn)世界。道德通常立足于現(xiàn)實(shí)去追求理想，并且通過理想去改造和提升現(xiàn)實(shí)?？偠灾?，作為一種實(shí)踐精神，道德是特殊的行為準(zhǔn)則、意識(shí)信念、評(píng)價(jià)選擇等方面的總和，為發(fā)展個(gè)人品質(zhì)、調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系、提高精神境界等活動(dòng)提供動(dòng)力。學(xué)校道德教育要教會(huì)學(xué)生掌握正確的道德修養(yǎng)方法，約束學(xué)生的不良行為，引導(dǎo)學(xué)生的正確行為習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生的高尚行為，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)人品德的養(yǎng)成教育。

簡言之，學(xué)校道德教育的目的就是教人過一種有道德的生活，培養(yǎng)具有道德實(shí)踐力的人。個(gè)體是道德教育的參與者，是道德生活的實(shí)踐者，而不是旁觀者。學(xué)校道德教育的最終目的不是為了道德，而是為了生活，使人活得更像一個(gè)人，使人能夠?qū)崿F(xiàn)和生成人的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)人之為人。

(三)內(nèi)容維度：現(xiàn)實(shí)的立場與批判的精神

學(xué)校道德教育來源于生活，但又超越于生活，指導(dǎo)學(xué)生的可能生活，保持道德理想與道德現(xiàn)實(shí)的張力。學(xué)校道德教育在內(nèi)容的選擇上需要堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)的立場與批判的精神。學(xué)校道德教育的內(nèi)容直接來源于生活，并能作用于學(xué)生生活實(shí)踐。不同時(shí)期的學(xué)校道德教育不同，學(xué)校道德教育的內(nèi)容要反映生活的現(xiàn)實(shí)，是基于現(xiàn)實(shí)的道德教育，而不是脫離現(xiàn)實(shí)或規(guī)避現(xiàn)實(shí)的道德教育。首先，學(xué)校的道德知識(shí)是一種對(duì)社會(huì)道德關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這應(yīng)是一種正確的認(rèn)識(shí)，它反映出道德實(shí)踐在發(fā)展中的規(guī)律與本質(zhì)，談道德教育時(shí)不能脫離道德現(xiàn)實(shí)。其次，學(xué)校道德教育的內(nèi)容并不一定是“道德”的，它應(yīng)該代表著道德在一定社會(huì)階段的發(fā)展方向，對(duì)學(xué)生道德生活的實(shí)踐具有引領(lǐng)作用。最后，學(xué)校道德教育的內(nèi)容要堅(jiān)持道德現(xiàn)實(shí)與理想之間的辯證統(tǒng)一。學(xué)校道德教育要以“實(shí)然”的道德生活為基礎(chǔ)，以道德現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，建立出一種“應(yīng)然”的可能的道德生活。這需要堅(jiān)持道德現(xiàn)實(shí)與理想之間的辯證統(tǒng)一，既需要去堅(jiān)持理想，更需要去面對(duì)現(xiàn)實(shí)，以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)對(duì)道德生活進(jìn)行改造。學(xué)校道德教育要引導(dǎo)學(xué)生理解生活、理解人生、理解個(gè)體德性的生成，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)道德生活的適應(yīng)與改造，培養(yǎng)具有完整道德人格的人。

(四)過程維度：“外塑”與“內(nèi)生”的協(xié)同作用過程

青少年的品德形成需要經(jīng)歷“外塑—內(nèi)化—內(nèi)生—外化”的發(fā)展過程，其中“外塑意在內(nèi)生，內(nèi)生方能外化，外塑—內(nèi)化是學(xué)生品德形成的基礎(chǔ)；內(nèi)生—外化是學(xué)生品德形成的結(jié)果”[3]。可見，品德形成是需要一個(gè)發(fā)展過程的，我們不能急于求成去跨越必要的過程，要尊重規(guī)律，要能體現(xiàn)教育過程的連貫性和整體性。但長期以來，我國的學(xué)校道德教育偏重外塑，要求外化，常忽略內(nèi)生。外塑型德育把部分當(dāng)全部，把要求當(dāng)結(jié)果，效果偏低。學(xué)校道德教育應(yīng)既注重對(duì)學(xué)生的道德教化(這是一個(gè)“外塑”的過程)，也應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，注重在道德教育過程中的學(xué)生主動(dòng)參與與積極反思(這是一個(gè)“內(nèi)生”的過程)。

(五)方法維度：重視“知行統(tǒng)一”的教育方法

學(xué)校道德教育不僅要注重發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知，豐富學(xué)生的道德情感，提升學(xué)生的道德意志，更應(yīng)注重學(xué)生道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。道德行為是學(xué)校道德教育的歸宿，學(xué)校教育要通過實(shí)踐活動(dòng)幫助學(xué)生養(yǎng)成道德習(xí)慣。韓國十分重視青少年的“養(yǎng)成教育”。韓國學(xué)校會(huì)規(guī)范學(xué)生的禮儀，堅(jiān)持對(duì)學(xué)生教授系統(tǒng)的禮儀知識(shí)，并在生活場景中進(jìn)行儀表禮節(jié)演示教育。通過設(shè)置“道德教室”、禮節(jié)室等去模擬具體的生活場景，先由老師去演示，再去訓(xùn)練學(xué)生，并在日常生活中去規(guī)范和要求學(xué)生。有的學(xué)校專門開辟了禮儀室，里面擺放上韓式家具，教師和學(xué)生一起穿上民族服裝，假設(shè)一個(gè)具體的場景，向?qū)W生演示禮儀，包括坐姿和站姿、眼神和語氣語調(diào)，以及如何行禮。比如教師教學(xué)生怎樣倒茶，怎樣恭恭敬敬地雙手捧著茶杯向客人敬茶，然后讓學(xué)生親自上來做一遍或幾遍，也要求學(xué)生在日常生活中也要這么做，由此教授待人接物的方法，進(jìn)行傳統(tǒng)的民族禮儀教育。可見，韓國學(xué)校的禮儀教育包含在系統(tǒng)的道德教育中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的養(yǎng)成教育。所以，學(xué)校道德教育在方法的選擇上既要重視基礎(chǔ)知識(shí)與理論的傳授，也要重視基本行為與習(xí)慣的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

四、學(xué)校道德教育的生活性特征

以“生活性”為基礎(chǔ)的學(xué)校道德教育是一種富有生命力的教育，其特征如下：

第一，具有主體性特征。馬克思肯定人是勞動(dòng)和社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，又強(qiáng)調(diào)人是勞動(dòng)和社會(huì)關(guān)系的主體，人的本質(zhì)可以通過人的主體角度進(jìn)行揭示。一切主體所具有的屬性即為主體性。主體是人，故其具有自然、社會(huì)和精神屬性。人的主體性是指人作為活動(dòng)主體的能動(dòng)性(主體能動(dòng)性還包括主體的選擇性和創(chuàng)造性)、自主性和自為性。教育通過培養(yǎng)人的主體意識(shí)來創(chuàng)造生活的主體性，進(jìn)而確定主體地位。造成學(xué)校道德教育實(shí)效低下的重要原因之一是無視個(gè)體主體性。人是處在生活中的人，教育的本質(zhì)是凸顯生活的主體性，所謂主體性教育實(shí)質(zhì)上是反對(duì)“物本教育”而主張“人本教育”，其宗旨是讓人成為主體而不是工具。

第二，具有實(shí)踐性特征。人們對(duì)客觀事物的理解，只能通過實(shí)踐來完成，從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，再從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐，受實(shí)踐的檢驗(yàn)，證明正確的認(rèn)識(shí)，推翻錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，使認(rèn)識(shí)逐步深化，才能完成。實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)，循環(huán)往復(fù)以至無窮。從中我們可以看出，實(shí)踐決定認(rèn)識(shí)，因?yàn)閷?shí)踐是認(rèn)識(shí)的來源，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)發(fā)展的根本動(dòng)力，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的最終目的，實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)正確與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)識(shí)對(duì)實(shí)踐起能動(dòng)的反作用。正如馬克思所說“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”[4]，“實(shí)踐是人之為人的存在方式，是人在社會(huì)歷史中展開的自為的生存活動(dòng)，是人生成自身本質(zhì)的對(duì)象化活動(dòng)”[5]。我們想要確切地把握學(xué)校道德教育的生活意義和本質(zhì)，就必須立足于實(shí)踐立場。培養(yǎng)有德行的人是學(xué)校道德教育或思想政治教育的終極目的，理論與行為教育相互分離是學(xué)校道德教育應(yīng)該克服的問題。通過進(jìn)行豐富多彩的道德實(shí)踐，才能使學(xué)生強(qiáng)化道德認(rèn)知，培養(yǎng)自主判斷力，激發(fā)參與意識(shí)和道德情感。

第三，具有文化性特征。人是文化的存在，道德是一種文化的存在和傳承。對(duì)于文化而言，道德教育不能拒絕其使命，放棄其屬性。文化立場應(yīng)該被學(xué)校道德教育所持有。社會(huì)價(jià)值正在趨向于多元化發(fā)展，在此背景下，學(xué)校的道德教育也應(yīng)該順應(yīng)這種狀況，允許多元價(jià)值觀的存在。因此，在多元的文化背景下，我國學(xué)校道德教育的基本任務(wù)：一是要保持文化的繼承性與一貫性，保持清醒的本土問題意識(shí)；二是培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)；三是培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力；四是形成學(xué)生的核心價(jià)值觀。我國未能較好地挖掘和利用豐富的傳統(tǒng)道德資源，學(xué)校道德教育的文化繼承性缺乏，文化的多樣性較弱，還不能發(fā)揮學(xué)校道德教育的文化育人功能。

第四，具有生成性特征。通過創(chuàng)造性實(shí)踐，道德生活不斷在生成與變化。道德生活之所以不斷發(fā)展變化，在于人總是不斷將道德生活從理想的或可能的轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的。學(xué)校道德教育旨在確立主體道德意識(shí)，將理想的道德內(nèi)化為個(gè)體的品格。在目的性的推動(dòng)下生活在不斷地生成，不斷地豐富，也在不斷改變著。學(xué)校道德教育的根本在于引導(dǎo)生活的建構(gòu)，在于引導(dǎo)人建構(gòu)一個(gè)更好的、全面的而又豐富的生活，同時(shí)“道德教育要幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)關(guān)注、反思、改變生活，提高他們的生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力”[6]。學(xué)校教育要為實(shí)現(xiàn)人的道德潛能提供支持性環(huán)境和條件。

第五，具有整體性特征。學(xué)校教育必須培養(yǎng)完整的人。生活具有整體性，這種整體性表現(xiàn)為，生活給予個(gè)體具體的生活，但具體的生活卻是社會(huì)整體中的部分，道德教育通過把部分生活呈現(xiàn)給學(xué)生，展現(xiàn)部分與整體的統(tǒng)一。生活是以系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)的，內(nèi)含有物質(zhì)與精神生活、交往與文化生活、個(gè)體與群體生活等諸多方面，但限于認(rèn)知的局限，在人們觀念中生活被碎片化了。

實(shí)現(xiàn)學(xué)校道德教育實(shí)效性的有效提升，是未來學(xué)校道德教育的關(guān)鍵所在。方向的把握至關(guān)重要，這就需要我們樹立正確的教育理念；把握好學(xué)校道德教育和生活的關(guān)系，把握好學(xué)校道德教育的前提維度、目標(biāo)維度、內(nèi)容維度、過程維度和方法維度；在教育過程中彰顯學(xué)校道德教育的主體性特征、實(shí)踐性特征、文化性特征、生成性特征和整體性特征。