西方老年教育學(xué)科思想：發(fā)展、爭鳴與特色

李潔

（華東政法大學(xué)科學(xué)研究院，上海 210620）

在東西方文化中，有關(guān)終身學(xué)習(xí)與老年教育的思想源遠(yuǎn)流長。比如，兩千多年前，雅典政治家梭倫（Solon）曾說“活到老，學(xué)到老”[1]；我國道家莊子則說“吾生也有涯，而知也無涯”。然而，從科學(xué)的角度去探索有關(guān)老年學(xué)習(xí)與教育的理論與實(shí)踐的行動最早始于16世紀(jì)，被稱為教育學(xué)之父的教育家夸美紐斯（Comenius J. A.）首先提出了老年教育的概念。[2]此后,在18世紀(jì)開始興起并不斷繁盛的成人教育（Andragogy）及其學(xué)科發(fā)展的背景之下，伴隨20世紀(jì)中后期歐美國家老年學(xué)（Gerontology）學(xué)科體系的形成，老年教育學(xué)（Geragogy/Gerogogy）逐漸成為顯學(xué)。

一、西方老年教育學(xué)科思想的發(fā)展歷程

20世紀(jì)前半期或更早的時候，在老齡化過程中，醫(yī)學(xué)和生物學(xué)首先主導(dǎo)了老年學(xué)的討論，之后老年學(xué)又成為心理學(xué)和社會學(xué)的議題。隨后，德國、美國和英國等國開始了對老年教育學(xué)問題的探討。

(一)德國：老年教育學(xué)與整合老年教育學(xué)

20世紀(jì)50年代起，德國學(xué)者對老年教育學(xué)問題產(chǎn)生了濃厚的興趣，老年教育學(xué)的概念最早就出現(xiàn)在德國。

“geragogy”一詞來自兩個希臘語詞根：“geras”指“老年”（old age），“agogus”是“指導(dǎo)”（guiding）或“引導(dǎo)”（leading）。老年教育學(xué)的提出者克爾勒（Kehrer F.A.）將其含義描述為：老年人應(yīng)學(xué)會對自己的衰老過程有正確的動機(jī)和實(shí)踐……如果他自己不能做到這一點(diǎn)，那他就需要進(jìn)行充分的訓(xùn)練（老年教育學(xué)）。[3]一些學(xué)者接受并發(fā)展了這一概念，如博洛諾（Bollnow O. F.）強(qiáng)調(diào)，老年教育學(xué)的主要任務(wù)是使老年人對抗他們的衰老過程，并說服他們利用自己潛在的機(jī)會。米希克斯（Mieskes H.）、魏恩巴赫（Weinbach I.）和施耐德（Schneider K.）等人則強(qiáng)調(diào)了老年教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性及連續(xù)性。威爾肯（Veelken L.）提出老年教育學(xué)應(yīng)該分析老年人的社會化過程，幫助他們找到適合自己的角色?？肆指瘢↘lingenberger H.）強(qiáng)調(diào)老年教育學(xué)與社會工作有相近性，這門學(xué)科有許多可能的任務(wù)。派滋德（Petzold H.）等人則注意到老年和脆弱之間可能存在的聯(lián)系，第一次強(qiáng)調(diào)了老年教育學(xué)與特殊老年群體的相關(guān)性。巴特爾（Bartel R.）繼續(xù)強(qiáng)調(diào)老年教育學(xué)的主要任務(wù)之一是對老年脆弱者的干預(yù)計劃。

斯金巴（Skiba A.）把重點(diǎn)放在養(yǎng)老院的居民和殘疾的老年人身上，他認(rèn)為脆弱老年人有潛能改善他們自己的生活，但若為健康老年人和脆弱老年人分別定義老年教育學(xué)，這會令教育和特殊教育制度分崩離析，從而解體。所以，他首先提出了整合老年教育學(xué)（integrative geragogy）的概念，強(qiáng)調(diào)老年人的護(hù)理與教育不可分割。[4]

麥德爾（Maderer P.）完善了整合老年教育學(xué)的概念，他以養(yǎng)老院的居民為重點(diǎn)，建立了整合老年教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。他強(qiáng)調(diào)老年教育學(xué)與其他為整合老年教育學(xué)提供了一定的思想和概念的學(xué)科之間有重要的聯(lián)系，這些學(xué)科是社會工作學(xué)科、護(hù)理學(xué)和教育學(xué)。社會工作學(xué)科認(rèn)為，老年人受到污名化的危害，所以應(yīng)提高老年人的社會地位。護(hù)理學(xué)需要研究在護(hù)理中，多大程度上考慮或者忽略了教育方面的內(nèi)容，因?yàn)閮烧哂薪咏院拖嚓P(guān)性。如對脆弱老年人采取教育之前，可以引入或伴隨著護(hù)理活動。教育學(xué)強(qiáng)調(diào)自我管理是終身的事情，但人一生中可能會有一段時間由于自我管理精疲力竭而依賴他人的領(lǐng)導(dǎo)，那么教育的目標(biāo)就是盡可能地恢復(fù)人的自我管理。

因此，整合老年教育學(xué)分為三個部分：教育理論和實(shí)踐；老年的促進(jìn)和監(jiān)督；非治療性的老年學(xué)教育學(xué)科。其宗旨是保護(hù)脆弱老年人的能力、提高生活質(zhì)量和生活滿意度。其目標(biāo)依據(jù)老年人是否仍積極地管理自己的生活可分為三類。第一，以人為中心，對活躍老年人，提高他們的智力和身體能力、獨(dú)立行為能力，以及發(fā)展他們的業(yè)余愛好和興趣；對脆弱老年人，提供生活條件以提高其生活滿意度，保護(hù)他們的身體和精神能力、獨(dú)立行為和對愛好的堅持。第二，以伙伴為中心，對活躍老年人，促進(jìn)他們參與社會生活，為他人承擔(dān)責(zé)任，并使其能夠在社會中發(fā)揮作用；對脆弱老年人，幫助他們?nèi)找骊P(guān)注社會生活，認(rèn)識到其他人，尋找對話者，接受社會情境。第三，以事件為中心，幫助活躍老年人與新事物和新情況作斗爭、應(yīng)對新的挑戰(zhàn)，并改善他們對這一問題的反思；對脆弱老年人進(jìn)行“生命和無生命的區(qū)分，個人重要事情的解決，各種物質(zhì)材料的區(qū)分，以及物體的充分使用”等方面的教育。[5]

(二)美國：老年教育學(xué)與教育老年學(xué)

“老年教育學(xué)”一詞在美國受到關(guān)注，是因?yàn)樗状纬霈F(xiàn)在拉貝爾（Lebel J.）的《終身學(xué)習(xí)：成年期》一文中，他主張有必要建立一個獨(dú)立的老年教育理論。哈特福德（Hartford M. E.）將老年教育學(xué)概念化為促進(jìn)老年人自我實(shí)現(xiàn)、社會關(guān)系、健康和潛能發(fā)展的教學(xué)理論。之后，耶歐（Yeo G.）提出了“老人教育學(xué)”（eldergogy）一詞，但沒有發(fā)展任何教育理論。約翰（John M. T.）隨后在著作《教育與關(guān)愛老年人》和《老年教育學(xué)：教育老年人的理論》中提出老人教育學(xué)涉及與教育老年人有關(guān)的獨(dú)特的教學(xué)考慮。然而，由于約翰的研究多年來局限于身體虛弱和易受傷害的老年人，因此他的老人教育表現(xiàn)為“施舍”，是一種從上到下、以教師為中心的方法。教師主要負(fù)責(zé)滿足老年人對刺激的需求，如家庭作業(yè)要求老年學(xué)習(xí)者測量鋼筆及命名身體部位。這實(shí)際是將老年人視為同質(zhì)群體，把他們當(dāng)作幼兒來服務(wù)，加強(qiáng)了老年人被視為依賴和衰弱者的有缺陷的觀念。[6]

麥克拉斯基（McClusky H.）1970年在密歇根大學(xué)第一次使用教育老年學(xué)（educational gerontology）命名一個博士學(xué)習(xí)項目，推動了老年學(xué)習(xí)納入學(xué)術(shù)話語的進(jìn)程。羅伊（Lowy L.）等人在《為什么要晚年教育》中將老年教育定義為：關(guān)于老化和為了老年人的教育。賈維斯（Jarvis P.）認(rèn)為老年教育有三方面內(nèi)容：為老年人提供的教育；關(guān)于老年人和老化的教育；為老年服務(wù)工作者提供的教育。美國南加州大學(xué)彼特森（Peterson D. A.）總結(jié)認(rèn)為，教育老年學(xué)是一門融合了成人教育和老年社會學(xué)兩個學(xué)科發(fā)展的學(xué)問，主要探討老年教育的活動和理論研究。包括三個領(lǐng)域：以老年人為對象的教育；以所有人為對象的老化教育；以老齡工作者為對象的職業(yè)教育。他繼續(xù)指出這三個領(lǐng)域可以進(jìn)一步被分為兩類功能，即研究和實(shí)踐。老年教育學(xué)包括六要素：老年學(xué)教學(xué)（Instructional Gerontology）、老年成人教育（Senior Adult Education）、社會老年學(xué)（Social Gerontology）、老年學(xué)宣傳（Advocacy Gerontology）、老年學(xué)教育（Gerontology Education）和專業(yè)老年學(xué)（Professional Gerontology）。[7]該研究標(biāo)志著美國教育老年學(xué)從老年學(xué)和成人教育學(xué)學(xué)科中獨(dú)立出來。

(三)英國：教育老年學(xué)與批判老年教育學(xué)

在英國，對老年教育和教育老年學(xué)的興趣始于成人教育者中，而社會老年學(xué)家對此并不關(guān)心。20世紀(jì)70年代后期到80年代初，葛蘭丹寧（Glendenning F.）等人探討了教育老年學(xué)概念及關(guān)于老年的各種教育問題，但在他們的觀念中，教育老年學(xué)局限于老年人教學(xué)，他們用老年學(xué)教育（gerontology education/gerontagogy）來描述老年學(xué)的各種教學(xué)形式。

事實(shí)上，直到20世紀(jì)80年代后期，英國公眾對老年教育的有效性和合法性認(rèn)知的高期望始終被學(xué)者忽略甚至否認(rèn)。因此，葛蘭丹寧等人認(rèn)為，在當(dāng)時的政治氛圍中，老年教育僅是個口號，在可預(yù)見的將來這種情形也不會改變，但老年人被社會邊緣化的現(xiàn)實(shí)需要面對。傳統(tǒng)的有關(guān)老年教育的性質(zhì)和目的的觀點(diǎn)中缺少了很多元素，如再培訓(xùn)或適應(yīng)技術(shù)變化的工具、自我實(shí)現(xiàn)和目的感與身份感的加強(qiáng)，以及個人和群體賦權(quán)的重要機(jī)制。老年人應(yīng)該有從各種形式的統(tǒng)治中解放自己最后一個階段的可能性。[8]于是，他們提出了“批判老年教育學(xué)”（critical geragogy）的概念，倡導(dǎo)以新的框架與原則挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育理念，將老年教育作為一種提高老年人意識到他們在社會中的地位，以及生活質(zhì)量和自我實(shí)現(xiàn)的方法。即從功能主義方法（老年人被視為一個社會問題和弱勢群體）轉(zhuǎn)向社會政治框架（在國家和經(jīng)濟(jì)背景內(nèi)研究老年人的社會待遇問題）。

批判老年教育學(xué)假設(shè)老年教育學(xué)不是一套強(qiáng)加的指令性指導(dǎo)方針和戰(zhàn)略，而是一個概念，即將教與學(xué)概念化為老年人之間集體協(xié)商的事業(yè)。教育老年學(xué)實(shí)踐可以為老年人提供讓他們對自己的生活、經(jīng)歷和活動進(jìn)行自我意識批判的機(jī)會，從而促進(jìn)批判性反思和行動。因此，批判老年教育學(xué)尤其倡導(dǎo)懷舊（Reminiscence）工作方法，因?yàn)檫@個工作方法能夠見證教育如何成為一個使老年人獲得解放并幫助他們在生活中獲得權(quán)利的有利過程。[9]

二、西方老年教育學(xué)科思想的學(xué)術(shù)爭鳴

老年教育學(xué)的學(xué)術(shù)爭鳴從未停止，主要焦點(diǎn)在老年人是否有別于其他學(xué)習(xí)者（兒童和青年），是否值得為他們提供一個獨(dú)特的教學(xué)理論。目前，西方學(xué)術(shù)界圍繞動機(jī)、教學(xué)原則、學(xué)習(xí)障礙等方面，主要形成支持、反對和折中主義三派理論，而對焦點(diǎn)問題的回應(yīng)又直接決定了對是否有必要建構(gòu)老年教育學(xué)科的應(yīng)答。

(一)支持獨(dú)特理論

拉貝爾指出，老年是生命周期中的一個獨(dú)特階段，必須用不同的方法來教導(dǎo)老年人。德維（Duay D. L.）等人指出，老年學(xué)習(xí)與年輕時的學(xué)習(xí)因?yàn)樯眢w和認(rèn)知能力的變化及與老年有關(guān)的獨(dú)特的生活事件而有很大不同。這種差異將影響老年人的學(xué)習(xí)方式和方法，以及老年人學(xué)習(xí)方案和活動的設(shè)計與實(shí)施。

許多學(xué)者發(fā)現(xiàn)老年人的學(xué)習(xí)動機(jī)比年輕人更廣泛和多樣化。麥克拉斯基將老年學(xué)習(xí)動機(jī)分為五類：應(yīng)對（與一個人如何管理老齡化帶來的變化有關(guān)）、表達(dá)（從事有意義的發(fā)展活動的需要）、貢獻(xiàn)（對他人和社會作出貢獻(xiàn)的愿望）、影響（老年人對他人和環(huán)境產(chǎn)生積極影響的意圖）和超越（超越與年齡相關(guān)的限制）。梅里安（Merriam S. B.）等人認(rèn)為，“超越”是獨(dú)一無二的，老年學(xué)習(xí)應(yīng)側(cè)重于“超越”，即發(fā)展一種反思思維模式，以幫助老年人思考生活的意義，與他們的過去聯(lián)系起來，鼓勵老年人對自我實(shí)現(xiàn)和精神進(jìn)步的追求。換言之，老年學(xué)習(xí)應(yīng)主要以智慧而非技能的培養(yǎng)為導(dǎo)向，因?yàn)槔夏隇橹腔鄣男律峁┝顺渥愕臋C(jī)會。智慧是獲得的知識、觀點(diǎn)和見解的傳記儲備，常貫穿于漫長的人生歲月，它不可以被傳授，而是學(xué)習(xí)的結(jié)果。雖然老年人的一些器官功能和認(rèn)知能力正在下降，但仍可以繼續(xù)學(xué)習(xí)到老年，因?yàn)樗麄兊闹腔凼顾麄儽饶贻p人更有優(yōu)勢。[10]

諾爾斯（Knowles M. S.）指出了成人教育不同于青少年教育的五大特征，但并未指出老年教育與成人教育有何不同。舒茨（Schuetz J.）給出了老年人需要獨(dú)特教育理論的理由。第一，成人教育側(cè)重滿足成人的需要，而老年教育側(cè)重老年人的社會問題和潛力。第二，成人教育往往以職業(yè)技能為導(dǎo)向，而老年教育則以個人完善和發(fā)展為目標(biāo)。第三，成人教育假定成人有相同的身體學(xué)習(xí)能力，而老年教育承認(rèn)老年人的視聽及運(yùn)動感覺能力受到損害，因此兩者有不同的教學(xué)方法。成人教育為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，因?yàn)槌扇四茏龀鲎约旱臎Q定和管理自己的生活；他們需要獨(dú)立和自主。成人教育采取參與式?jīng)Q策。成人有豐富的經(jīng)驗(yàn)，這是他們自己學(xué)習(xí)的巨大資源。成人教育采取問題中心的活動，更多以任務(wù)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能在活動中完成規(guī)定的解決方案和行動。老年教育為指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，因?yàn)槔夏耆送狈逃尘昂蛯?shí)際知識，無法設(shè)計適合他們需要和能力的方案，因此需要指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)。老年人學(xué)習(xí)采取監(jiān)督式?jīng)Q策。老年人缺乏有關(guān)教育計劃的信息，他們在學(xué)習(xí)決策中發(fā)揮從屬作用，而非發(fā)揮協(xié)調(diào)作用。老年人學(xué)習(xí)采取人為中心的活動，促進(jìn)老年人自我意識和表達(dá)，對孤獨(dú)和團(tuán)結(jié)的享受，以及對變化的接受和適應(yīng)。

老年人將經(jīng)歷的學(xué)習(xí)障礙是他們不斷變化的生活環(huán)境和與老年相關(guān)的經(jīng)歷所特有的特性。首先是性格與心理或態(tài)度、信仰、觀念、價值觀有關(guān)的障礙，如對學(xué)習(xí)缺乏信心或興趣、糟糕的學(xué)校教育經(jīng)歷，及在課堂的不適應(yīng)感。其次是情境，與一個人在特定時間所經(jīng)歷的環(huán)境相關(guān)的障礙或生命危機(jī)。如配偶死亡、健康問題和經(jīng)濟(jì)困難。最后是制度，指教育組織造成的排斥某些人參與學(xué)習(xí)的困難，如課程選擇不足、課時安排差、入學(xué)難。此外，時間的悖論是老年學(xué)習(xí)特有的影響因素。現(xiàn)實(shí)生活中，老年人一方面覺得自己擁有世界上所有的時間；另一方面覺得生命快到盡頭，自己所剩時間無幾。所以，有些老人感覺時間無限，會更自主地去學(xué)習(xí)新的東西，其特點(diǎn)是個人興趣、天生的學(xué)習(xí)欲望和外在動機(jī)的消失。而另一些老人感覺時間有限，對他們而言，尋找有意義的存在更加重要，為此，他們可能會參與超越性學(xué)習(xí)，這有助于形成一種反思生命意義的思考方式。[11]

基于上述差異，以拉貝爾為代表的學(xué)者贊成需要一種與傳統(tǒng)定義的教育學(xué)或成人教育學(xué)截然不同的老年教學(xué)理論，并倡導(dǎo)用老年教育學(xué)來表示“教育老年人的藝術(shù)和科學(xué)”。

(二)反對特殊理論

老年教育學(xué)是否有理由僅憑學(xué)習(xí)者差異這一事實(shí)，而以一種不同的理論形式徹底分離出來呢？迪克羅（Decrow R.）認(rèn)為，新增一門老年教育學(xué)科沒有必要。漢森(Hanson A.)也指出，新的理論可能使兒童去人性化，強(qiáng)調(diào)老年人和其他學(xué)習(xí)者之間的差異會忽略其相似之處。許多學(xué)者為了論證是否需要一種獨(dú)特的理論，首先研究了老年學(xué)習(xí)者的教育原則，以確定它是否與其他學(xué)習(xí)者的教育理念有很大不同。

如默爾肯（Mercken C.）將老年學(xué)習(xí)定義為老年人單獨(dú)或與他人交往，間接接觸，然后有目的地反思、驗(yàn)證、轉(zhuǎn)化、賦予個人意義，并尋求整合其認(rèn)識方式的過程。賈維斯將學(xué)習(xí)概念化為一個人類的過程，是人的存在、人性的一部分，而不是知識和技能的獲取及由經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的行為改變。帕西（Percy K.）認(rèn)為，老年學(xué)習(xí)的目的與任何年齡的人沒有不同，學(xué)習(xí)是一種個人追求：學(xué)習(xí)者從他們所在的地方開始，遵循自己好奇心的主宰，以使周圍的事物更有意義。霍金森（Hodkinson P.）等人也認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個持續(xù)的、主觀的、成長的過程，而不是知識和技能的獲得。學(xué)習(xí)是一個變革的過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)者不論年齡或其他特征，都通過反思思考和批判性探究，經(jīng)歷一個形成、改變、建構(gòu)和重建的過程，以便在自己的生活中找到意義。這一學(xué)習(xí)的原則是人生不同階段教育的核心，可用于任何年齡學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。[12]德維也發(fā)現(xiàn)，老年學(xué)習(xí)者所青睞的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)者、熟悉或相關(guān)聯(lián)的主題”，實(shí)際對任何年齡的學(xué)習(xí)都是適用的。因此，與其把重點(diǎn)放在不同年齡學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式差異上，不如研究采取何種有效的方法和策略來加強(qiáng)任何年齡學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)可能會更有成效。

然而，任何不加批判地將一般學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于老年學(xué)習(xí)者也同樣充滿問題，最好的做法是理論和實(shí)踐結(jié)合。勒米厄（Lemieux A.）等人批判了將老年學(xué)習(xí)者視為一個有相同的興趣、需求、動機(jī)、困難和學(xué)習(xí)方法的同質(zhì)群體的普遍誤解，指出老年人的共同之處恰恰在于其異質(zhì)性。[13]紐加頓（Neugarten B. L.）和拉斯利特（Laslett P.）都倡導(dǎo)區(qū)分低齡和高齡學(xué)習(xí)者的需要。即便是主張?zhí)厥饫碚摰氖娲囊矠榈妄g和高齡老者分別設(shè)置了目標(biāo)（見表1）。

雖然上述學(xué)者以老年學(xué)習(xí)的教育原則與其他年齡學(xué)習(xí)者的教育核心并無二致的論斷反對老年教育形成特殊理論，但對于老年學(xué)習(xí)者之間由于生理、經(jīng)歷、種族等原因所造成的異質(zhì)性，他們認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)的單一模式或理論無法解決晚年學(xué)習(xí)中的興趣、能力和學(xué)習(xí)選擇。因此，必須認(rèn)識到這些差異，以確保在教學(xué)過程中考慮到具有不同背景的老年學(xué)習(xí)者，并采用適當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗詠斫鉀Q這種差異。

(三)折中微調(diào)理論

在支持或反對特殊理論的爭鳴之中，已有學(xué)者開始思考折中主義的道路。如彼特森說，盡管老年人如此與眾不同，應(yīng)該為他們創(chuàng)造一種特殊的理論，但將老年與中青年學(xué)習(xí)者完全分開既不實(shí)際也沒必要。芬德森（Findsen B.）認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種終身的活動，老年人沒那么獨(dú)特，不值得有一種特殊的理論。然而，老年人在身體、精神和社會領(lǐng)域，在某種程度上仍不同于中青年學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的。因此，老年教育學(xué)需要微調(diào)成人的教育方式，以幫助老年人學(xué)習(xí)。老年人通常是“后工作和后家庭”的，有時是虛弱的，智力有缺陷的，這些情況要求教師對老年學(xué)習(xí)的獨(dú)特保持敏感，并相應(yīng)調(diào)整教學(xué)計劃。[14]賈維斯認(rèn)為，如果成人教育首要關(guān)注的是個人需要，就很容易忽視社會結(jié)構(gòu)的制約并認(rèn)為教育過程是相對孤立的。與其將教育學(xué)、成人教育學(xué)和老年教育學(xué)分別視為兒童、成人和老年人的學(xué)習(xí)手段，不如將它們視為相互關(guān)聯(lián)和重疊的領(lǐng)域，作為人生不同階段人類學(xué)習(xí)的一套假設(shè)和指導(dǎo)方針。[15]拜瑟韋（Bytheway B.）也提出要對主流學(xué)習(xí)方式進(jìn)行老年學(xué)的微調(diào)。因?yàn)橥砟晟町a(chǎn)生于一種社會文化建構(gòu)，所以，創(chuàng)造一類人并稱其為“稍老的”（elderly）、“老的”（old）或“高齡的”（aged）的邏輯是錯誤的，但是不能忽視較老個體所經(jīng)歷的與年輕個體不同的情境。

綜上所述，不管老年教育學(xué)是否需要一個獨(dú)立的理論，都不意味著人在成年后的學(xué)習(xí)過程中，在生命周期的獨(dú)特階段，對重要的年齡轉(zhuǎn)變視而不見。老年學(xué)習(xí)要面對生理、心理和社會方面的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)需要通過一種實(shí)際的教學(xué)方法加以解決，這種方法要注意老年學(xué)習(xí)者的各種不同特點(diǎn)，包括他們廣泛的需要、興趣、能力，以及對老年學(xué)習(xí)意義的認(rèn)知差異。對老年人的教育必須認(rèn)識到他們已經(jīng)老了，必須把他們豐富的生活經(jīng)驗(yàn)與課堂相聯(lián)系，幫助他們克服不利的學(xué)習(xí)因素，通過一種基于教師和學(xué)習(xí)者之間對話的方法和實(shí)踐來有效地學(xué)習(xí)?？傊?，不能指望老年教育學(xué)能為老年學(xué)習(xí)提供某種全面的教育理論，它只是一種對老年學(xué)問題（異質(zhì)性和多樣性）的察覺和敏感性。[16]

三、西方老年教育學(xué)科思想的主要特色

在我國，熊必俊等人1990年在《老年學(xué)與老齡問題》中較早提出老年教育學(xué)概念。2009年，董之鷹第一次給老年教育學(xué)下定義并探索了其成為一門學(xué)科的理論體系。此后老年教育學(xué)問題的探討逐漸豐富起來。從已有研究看，我國學(xué)界主流思想一貫支持老年教育學(xué)獨(dú)立成為一門學(xué)科?？v觀西方與我國老年教育學(xué)科思想的發(fā)展可見：老年教育科學(xué)在世界各國的發(fā)展不僅是一項挑戰(zhàn)，而且也是未來面臨的需要。[17]所以，筆者較贊成折中微調(diào)理論。我國老年教育學(xué)科思想主要局限于老年人教學(xué)問題，習(xí)慣使用老年人教育（education for older adults）。西方的老年教育學(xué)、老年學(xué)、老年病學(xué)（geriagogy）都是從希臘語“gerontagoo”衍生而來，有著共同的基礎(chǔ)“geront”，體現(xiàn)出多學(xué)科性質(zhì)。這表明老年教育學(xué)與社會科學(xué)和老齡心理學(xué)，以及老齡生物學(xué)和老年病學(xué)的關(guān)系。而同時，老年教育學(xué)的概念也應(yīng)定位于“agogy”，類似于教育學(xué)和成人教育學(xué)。其內(nèi)涵包括：老年教育學(xué)的研究、老年教育學(xué)的行動理論，以及基于元理論的老年教育學(xué)實(shí)踐。[18]可見，西方老年教育學(xué)科思想主要有如下兩個鮮明特色。

（一）具備整合的大學(xué)科意識

德國和美國都提倡整合的大學(xué)科意識，凡與老年相關(guān)的教學(xué)理論與實(shí)踐均可以納入教育老年學(xué)范疇。老化是一個發(fā)生在個體的生理、心理和社會等多維度的終身變化過程，因此對老化的理解與應(yīng)對從來就不是只屬于某個學(xué)科或步入老年的人們的任務(wù)。若一味在教育中運(yùn)用科學(xué)的經(jīng)營管理技術(shù)，其后果只能是加深教育和看似對學(xué)生有意義的教育經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)部割裂。在這樣的割裂中，學(xué)生只能獲得成長過程中的孤立感和隔離感所帶來的教育傷害，而不能獲得與自我、他人和社會相互聯(lián)系的整體幸福感。相對應(yīng)的，老年教育及其學(xué)科的發(fā)展也會走向死角，失去可持續(xù)發(fā)展的生命力。

如果老年教育學(xué)科思想的發(fā)展一開始就具備整合的大學(xué)科意識，那么除了活躍老年人外，因年齡、生理、性別、種族等原因所造成的脆弱老年人（如高齡、女性、失能或失智等）及他們的看護(hù)者被整合到老年教育學(xué)的目標(biāo)體系之中，就會變成一件非常自然的事情，這符合德國整合老年教育學(xué)的目標(biāo)分類。進(jìn)而，這些目標(biāo)還可以被細(xì)化為不同情境中促進(jìn)老年學(xué)習(xí)發(fā)生的實(shí)踐原則。英國勞埃德（Lloyd F.P.）等人就為護(hù)理情境中的老年學(xué)習(xí)制定了如下實(shí)踐原則：所有老年人都應(yīng)有機(jī)會參與刺激性精神活動，這是一項基本人權(quán)；不同的精神活動模式應(yīng)被認(rèn)可；老年人應(yīng)對他們參與的學(xué)習(xí)活動有不同的控制；老年人過去的技能和興趣及他們對新的興趣和技能的希望應(yīng)記錄在個人檔案、評估報告等中；老年人應(yīng)充分參與維持他們過去的技能和興趣并發(fā)展新的技能和興趣的相關(guān)活動；所有老年人、護(hù)理之家、庇護(hù)計劃、照料機(jī)構(gòu)和居家照料機(jī)構(gòu)都應(yīng)能查閱當(dāng)?shù)氐幕顒幽夸?；安老院、養(yǎng)老院和庇護(hù)計劃應(yīng)鼓勵老年人與本地社區(qū)保持聯(lián)系；應(yīng)對管理者和護(hù)理人員進(jìn)行培訓(xùn)，使居民積極參與學(xué)習(xí)；檢查機(jī)構(gòu)應(yīng)有上述反映老年人接受服務(wù)的能力的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。[19]

21世紀(jì)，人類面臨的挑戰(zhàn)，如，社會老年化、環(huán)境的惡化、公共衛(wèi)生問題等，要求人們必須在一種開放的環(huán)境及多學(xué)科互動中共同解決。問題越復(fù)雜，越需要打破學(xué)科界限，打破思維隔閡。所以，具備整合的大學(xué)科意識，應(yīng)是老年教育學(xué)科可持續(xù)發(fā)展之根本。

（二）充分融合了平等、民主和幸福的價值理念

平等是指各年齡人群享有同等的權(quán)利、機(jī)會和地位。根據(jù)平等原則，老年人有權(quán)繼續(xù)接受各級教育。然而縱觀東西方歷史，就受教育機(jī)會而言，老年人通常被冷落在外。陶行知早在20世紀(jì)20年代就已指出老年人毫無受教育機(jī)會可言。即便到了21世紀(jì)，老年人的受教育機(jī)會依然有限。賈維斯發(fā)現(xiàn)，老年人在養(yǎng)老院里無所事事、無動于衷地凝視著空間是常態(tài)；脆弱老年人通過學(xué)習(xí)機(jī)會而達(dá)到個人發(fā)展在很大程度上被忽視了。雖然資金是最常提到的“第四齡”①第一齡和第二齡是指兒童/青少年和成人；第三齡和第四齡，分別指低齡老人和高齡老人。學(xué)習(xí)的障礙，但真正的障礙是觀念上的認(rèn)識，很多人認(rèn)為高齡老人是無法學(xué)習(xí)的。許多機(jī)構(gòu)的管理者認(rèn)為老年人的娛樂是他們自己的責(zé)任，而不是護(hù)理人員的職責(zé)，而學(xué)習(xí)更是被視為臨時的娛樂活動，更不用說考慮其專業(yè)性。[20]所以，教育可以直接或間接地改變這種觀念上的認(rèn)識，令老年人和其他人之間的不平等減少。

民主和幸福意味著老年人的態(tài)度轉(zhuǎn)變和智力發(fā)展使他們能夠參與和影響有關(guān)其生活和環(huán)境事項的決定，從而提高幸福感。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于老年教育的目標(biāo)是：讓老年人更好地了解今天的問題和年輕一代；幫助老年人找到新的休閑活動，保持健康，找到更有意義的生活；讓離開工作的老年人做好面對退休的準(zhǔn)備；為已退休老年人提供更好的條件，使他們保持健康，繼續(xù)參與社會事務(wù),讓他們有機(jī)會從事在工作中無法擁有的學(xué)習(xí)活動?？梢姡夏陮W(xué)習(xí)的真正價值在于它能夠擴(kuò)展學(xué)習(xí)者探索自己成長和發(fā)展的能力。而所有這些都能助力老年人增強(qiáng)積極的自我和樂觀的人生觀并提高他們的幸福感。

為幫助老年人實(shí)現(xiàn)平等、民主和幸福，英國學(xué)者率先提出了批判老年教育學(xué)的思想，將這些基本價值觀滲透到學(xué)科發(fā)展中，并將其作為教育老年學(xué)內(nèi)容的基本標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗鼈儧Q定了主題和主題的選擇及優(yōu)先次序，并影響整個教育的實(shí)施（見表2）。批判老年教育學(xué)是20世紀(jì)八九十年代葛蘭丹寧等人借鑒了弗萊爾（Freire P.）將社會批判理論與教育學(xué)結(jié)合的思想而提出的概念。雖已過去30多年，但其追求平等、民主與幸福的基本價值的思想依然值得學(xué)習(xí)和傳承。