西方童年哲學(xué)研究最新進(jìn)展及其教育學(xué)意義

羅瑤

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081）

一、西方童年哲學(xué)研究簡介

隨著當(dāng)代童年史學(xué)、新童年社會學(xué)等童年研究的興起，童年研究已經(jīng)突破原有的發(fā)展心理學(xué)的領(lǐng)域，成為多學(xué)科共同探討的問題。西方研究者在童年哲學(xué)的研究領(lǐng)域已取得了豐富的研究成果。如何審視由多學(xué)科兒童研究所引發(fā)的兒童觀與教育觀的變革也是教育研究面對的巨大挑戰(zhàn)，而童年哲學(xué)研究的目的即在于迎接這些挑戰(zhàn)，并以哲學(xué)的視域回到何謂童年、童年期的意義等核心問題中，推動教育領(lǐng)域?qū)和^與教育觀進(jìn)行深入反思與重建。在這一背景下，全面探討西方童年哲學(xué)研究的最新進(jìn)展，并探究童年哲學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域的意義是童年研究與教育學(xué)研究的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。

對于童年的哲學(xué)研究有著非常漫長的歷史，但“童年哲學(xué)”成為一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域是從20世紀(jì)80年代初才開始出現(xiàn)的。在此期間，馬修·李普曼（Matthew Lipman）和加雷斯·馬修斯（Gareth B. Matthews）等學(xué)者致力于為童年哲學(xué)建立的合理性作出辯護(hù)，并嘗試著對童年哲學(xué)的內(nèi)涵與基本框架作出界定。自21世紀(jì)開始，童年哲學(xué)得到了快速發(fā)展，有更多的學(xué)者投入到童年哲學(xué)研究中，如大衛(wèi)·肯尼迪（David Kennedy）、沃爾特·科恩（Walter Omar Kohan）、安卡·蓋厄斯（Anca Gheaus）等，他們豐富的研究成果為童年哲學(xué)走向成熟奠定了良好的基礎(chǔ)。肯尼迪在2017年的《當(dāng)代童年哲學(xué)》中提到，“過去十五年，童年哲學(xué)成為了一個快速發(fā)展的領(lǐng)域”，而“現(xiàn)今的童年哲學(xué)本身是一個相對界限較少的領(lǐng)域”[1]。通過梳理童年哲學(xué)研究者關(guān)注的主題可以發(fā)現(xiàn)，他們都認(rèn)為童年哲學(xué)應(yīng)關(guān)注“何謂兒童”“童年期的價值”“對兒童與童年理論的省思”等，這些內(nèi)容可以說是童年哲學(xué)的核心議題，而在童年哲學(xué)的其他研究議題上不同研究者有自己不同的側(cè)重點(diǎn)。由此可見，目前的童年哲學(xué)研究有其核心問題，但同時又是一個邊界較為模糊、帶有很大的開放性的研究領(lǐng)域。

二、西方童年哲學(xué)研究進(jìn)展

以下將從研究者集中關(guān)注的內(nèi)容出發(fā)，對童年哲學(xué)的研究進(jìn)展進(jìn)行概述。

（一）對兒童與童年理論的批判性反思

對于歷史與當(dāng)代流行的兒童與童年理論進(jìn)行反思是童年哲學(xué)研究的一個重要議題，其中，被研究者關(guān)注最多的有童年缺陷論（childhood as deficiency）、兒童發(fā)展階段論、浪漫主義兒童觀和社會-文化取向的童年觀等。

有不少研究者對童年缺陷論的形成歷史、基本觀點(diǎn)、當(dāng)代影響及存在的問題等進(jìn)行了深入探討，發(fā)現(xiàn)它在童年研究的歷史上曾起著主導(dǎo)地位，并仍影響著許多當(dāng)代童年理論的形成。如大衛(wèi)·肯尼迪將童年缺陷論的形成追溯到柏拉圖與亞里士多德。他提出，在柏拉圖的理論中，兒童代表著欲望與不可控制的意志，童年唯一的優(yōu)勢在于“可塑造”，即有可能成為成人；而在亞里士多德的理論中，人被定義為成人、男性、生而自由，被理性所控制等，顯然童年缺失了成人的特質(zhì)。這兩種觀點(diǎn)都將童年視為“缺陷”與“危險”，是有待被克服的狀態(tài)。[2]約翰·沃爾（John Wall）則認(rèn)為，柏拉圖的童年觀代表的是一種自上而下的觀點(diǎn)，即童年代表的是人類道德混亂或墮落的一種原初自然狀態(tài)，兒童是一種非理性的存在，需要嚴(yán)格的倫理訓(xùn)練（教育）才可能使一個公正、理性的社會得以實(shí)現(xiàn)；而亞里士多德的童年觀更多的是一種發(fā)展的觀點(diǎn)，兒童是一個潛在的“社會動物”，但尚未實(shí)現(xiàn)，所以兒童的目的是朝向?qū)砝硇缘某墒?。[3]沃爾認(rèn)為，他們支持的是一種成人目的論，即成人是人生中更為完全的階段，是人生所致力追求的方向，而童年只是一個過渡性的階段。

馬修斯認(rèn)為，童年缺陷論不僅可以追溯到亞里士多德、斯多葛派等，它還是后來許多童年理論的潛臺詞，如兒童發(fā)展階段論、復(fù)演論等。譬如，在皮亞杰（Jean Piaget）和科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的認(rèn)知與道德發(fā)展階段論中，兒童需經(jīng)過一系列與年齡相關(guān)的連續(xù)性的認(rèn)知或道德發(fā)展階段而發(fā)展到成人的成熟階段，而后起的階段都比先前的階段更為優(yōu)越。在這一理論的背后所主張的是兒童缺少正常成人所具備的某些能力這一觀點(diǎn)，而這也是童年缺陷論的當(dāng)代回音。[4]安卡·蓋厄斯也提到，現(xiàn)今的發(fā)展心理學(xué)是以童年缺陷論為基礎(chǔ)的，其核心問題在于它提升的是兒童將來要成為成人的幸福，而非兒童自身的幸福。[5]

童年哲學(xué)研究者們認(rèn)為，童年缺陷論存在著許多問題，如忽視或低估兒童所擁有的能力，包括學(xué)習(xí)語言、藝術(shù)性地繪畫、提出哲學(xué)的有趣問題等能力，過于關(guān)注兒童發(fā)展出成人的某些能力；限制成人與兒童之間可能存在的一些關(guān)系；[6]造成成人對兒童產(chǎn)生一種距離感與優(yōu)越性，導(dǎo)致成人對兒童的歧視；[7]將童年視為一種過渡性的生命形式而非關(guān)注童年自身；[8]關(guān)注成人的幸福觀而很少關(guān)注兒童的幸福[9]。與此同時，研究者也指出了一些走出童年缺陷論困境的方式，如發(fā)現(xiàn)兒童或童年所蘊(yùn)含的更多能力；挖掘童年的自身內(nèi)在價值，而非將童年視為朝向某個方向的一個階段；探討童年幸福與成人幸福的關(guān)系；重塑有關(guān)成人的成熟的理解，即包含著童年的成熟而非將童年排除在外；重塑成人與兒童的關(guān)系。

此外，有部分研究者對浪漫主義兒童觀和社會-文化取向的童年觀進(jìn)行了反思。大衛(wèi)·肯尼迪認(rèn)為，浪漫主義兒童觀是童年缺陷觀的另外一面，因?yàn)樗鼘和暈榕c靈性世界相交的一種存在，而非與成人更為接近。這種將兒童視為一種不同的人類存在形式將導(dǎo)致兒童的邊緣化，造成童年的另一種形式的危險。[10]約翰·沃爾將浪漫主義兒童觀概括為一種由下而上的兒童觀，指出這種兒童觀最大的問題在于忽視了人類脆弱性的現(xiàn)實(shí)，即人的本性中不完全朝向善的趨勢以及人類生活的世界的破壞力的現(xiàn)實(shí)，從而有可能導(dǎo)致成人對于童年脆弱性的忽視，使童年得不到應(yīng)有的幫助。[11]安卡·蓋厄斯則認(rèn)為，浪漫主義的兒童觀并沒有完整地展現(xiàn)出童年期與成年期的本質(zhì)，因?yàn)槌扇松砩洗_實(shí)存在著一些兒童身上較為少見的特質(zhì)，更好的辦法是承認(rèn)童年與成年都具有內(nèi)在的獨(dú)特價值，而不僅僅是集中于對童年與成年價值的重要性進(jìn)行比較。[12]

社會-文化的童年理論在近年童年社會學(xué)和童年史學(xué)發(fā)展的背景下得到了廣泛關(guān)注，童年哲學(xué)研究者開始面對這一新的趨勢來展開探討。譬如，大衛(wèi)·肯尼迪與布洛克·巴勒（Brock Bahler）認(rèn)為，社會-文化的童年理論關(guān)注的是童年的多元性，指出童年由社會-文化所決定，這種觀點(diǎn)將兒童視為一個更大系統(tǒng)的副現(xiàn)象，使兒童成了空洞的概念，被階級、性別、民族、文化、經(jīng)濟(jì)或宗教等打上標(biāo)記，從而擯棄了“正確的”和“理想的”童年概念，使童年變成了一個成人灌輸?shù)南胂笫降脑O(shè)計。[13]

通過對童年哲學(xué)研究者所反思的童年缺陷論、浪漫主義兒童觀與社會-文化的童年理論等觀點(diǎn)進(jìn)行綜述，可以發(fā)現(xiàn)，他們對歷史與當(dāng)代的各種童年理論進(jìn)行反思的基礎(chǔ)來自他們對于童年的本質(zhì)與價值問題的思考。

（二）對童年本質(zhì)的創(chuàng)造性闡釋

對童年本質(zhì)進(jìn)行創(chuàng)新性闡釋的第一種研究路徑是在哲學(xué)視域下提出的創(chuàng)新的童年觀。如沃爾特·科恩通過對時間進(jìn)行本體論上的闡述，提出了一種以新的時間觀來解讀童年的新方式。他提出，我們通常將童年視為人生的一個階段，或者是通向成人的階段，這是一種從紀(jì)年式的時間觀（chrónos）來理解童年的觀點(diǎn)，即生命被視為了順序性的、連續(xù)性的直線型運(yùn)動。而非紀(jì)年式的（aión）時間觀則不同，它指代的是人類生命中時間的強(qiáng)度，一種命運(yùn)，一個持續(xù)性的時間，一種無數(shù)字的運(yùn)動。在這種時間觀中，童年并不僅僅是一個人生階段，而是生命中的一種特殊的經(jīng)驗(yàn)形式、一種人類經(jīng)驗(yàn)的可能性、一種潛力、一種強(qiáng)度和一股至關(guān)重要的力量，是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變、在世界中產(chǎn)生不同或者說是新事物的條件。[14]“根據(jù)紀(jì)年式的時間觀，兒童處于開端，是人生中第一個未發(fā)展的階段，而根據(jù)非紀(jì)年式的時間觀，兒童實(shí)現(xiàn)得最為徹底?！盵15]科恩提到，這種以非紀(jì)年式的時間觀來理解童年的觀念在赫拉克利特（Herakleitus）的思想中早已有涉及，而在當(dāng)代的哲學(xué)思想家，如德勒茲（Gilles Louis Rene Deleuze）、利奧塔（Jean-Francois Lyotard）等人的思想中也得到了體現(xiàn)。如《赫拉克利特殘篇》中講道：“人生（aión）猶如兒戲，在十五子棋中擺弄棋子；王權(quán)（或：王國）掌握在孩童手中?！盵16]德勒茲的“生成兒童”指代的是一個反抗的空間、創(chuàng)造性的源泉以及對于一個不同世界的經(jīng)驗(yàn)；利奧塔的“童年”（infantia，不可言說）概念體現(xiàn)出童年并不能僅被視為語言獲取的階段，而是一種蘊(yùn)藏了人類言語的潛在狀態(tài)、一種能夠賦予“已存在的但尚未成形的”事物以名稱的能力?？贫髡J(rèn)為這些童年觀都體現(xiàn)出童年是構(gòu)成人類生命的一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，因此它永遠(yuǎn)不可能被拋棄、遺忘或超越。[17]

大衛(wèi)·肯尼迪則試圖從后現(xiàn)代主體性的視角對童年進(jìn)行新的闡釋。肯尼迪提到，西方傳統(tǒng)中對于主體性的理解大都是從理性與欲望的關(guān)系出發(fā)來定義的，如在柏拉圖的靈魂三分法中，靈魂的正確關(guān)系是人的理性部分駕馭欲望和激情部分，而這種關(guān)系在兒童身上是不可能實(shí)現(xiàn)的。這樣一種對于主體性的理解造成了童年與成年之間的巨大鴻溝，童年因而成為成年的準(zhǔn)備階段、一個需要被超越的階段。而在后現(xiàn)代視域下，主體性有了不同的理解，這種自我更為強(qiáng)調(diào)的是“過程中的主體”，強(qiáng)調(diào)的是人的轉(zhuǎn)變而非復(fù)制。在這種視域下，兒童不再是一個未形成的成人主體，而是一種有著獨(dú)立形式的主體；兒童不再代表不完整，而是另一種形式的認(rèn)識論；兒童是一種快速發(fā)展、持續(xù)重構(gòu)式的存在，其自我在不斷地進(jìn)行與內(nèi)在世界和外在世界的對話。[18]因此，“童年的生活世界是人類經(jīng)驗(yàn)中的一個開放空間，將幫助人們實(shí)現(xiàn)文化的轉(zhuǎn)變”[19]。此外，肯尼迪還將童年與愚人（fool）進(jìn)行了類比，兩者都處于社會的邊緣，是社會中的少數(shù)群體，都被排除在積極的、男性成人傳統(tǒng)的知識之外。但是，他們的存在對于西方傳統(tǒng)中的智慧提出了挑戰(zhàn)，因?yàn)樗麄優(yōu)樯鐣峁┝艘环N反傳統(tǒng)意義的知識，他們所代表的是一種先知般的語言，即一種無意識的語言、多義的符號、欲望的語言、整全的語言等，他們對于人性之自然都有著完美的表達(dá)。[20]

對童年本質(zhì)進(jìn)行創(chuàng)新性闡釋的另一種研究路徑是借鑒其他學(xué)科的最新研究，如研究兒童大腦和兒童認(rèn)知過程的相關(guān)科學(xué)、兒童藝術(shù)和兒童哲學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，來重新解讀兒童身上所擁有的能力，包括對兒童認(rèn)知、道德、藝術(shù)和哲學(xué)探究等能力的新的認(rèn)識。法布里斯·克萊門特（Fabrice Clement）和梅利莎·凱尼格（Melissa Koenig）從當(dāng)代認(rèn)識論的維度對兒童認(rèn)識進(jìn)行了新的解讀。傳統(tǒng)的認(rèn)識論認(rèn)為，知識是通過驗(yàn)證的和真實(shí)的信念，而當(dāng)代認(rèn)識論支持一種行動中的知識概念、由經(jīng)驗(yàn)所獲取的知識概念。他們認(rèn)為，從這種認(rèn)識論的視角看，兒童在早期發(fā)展中就能夠運(yùn)用認(rèn)識概念，如嬰兒就擁有一些基本或核心概念來支持他們對于事物如何運(yùn)行的期待。[21]艾莉森·高普尼克（Alison Gopnik）則通過一系列的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和腦科學(xué)的研究明確指出，兒童甚至是很小的嬰兒就知道很多關(guān)于事物和人如何發(fā)展的知識，兒童還擁有作出改變的能力、幻想的能力以及驚人的共情能力和利他精神等。[22]此外，當(dāng)代道德理論的發(fā)展促使童年哲學(xué)家們從關(guān)心或道德情感的維度出發(fā)去重新看待童年的道德。如卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）所提到的道德的關(guān)心取向以及馬丁·霍夫曼（Martin Hoffman）對道德情感的重視等思想。如，馬修斯就試圖突破道德發(fā)展階段論對于兒童道德理解的束縛，從道德發(fā)展的五個維度（尤其是道德想象的維度）對兒童的道德進(jìn)行了分析，提出“一些年幼的兒童時常會以真正道德的方式而非只是以前道德的方式行動”[23]。在藝術(shù)領(lǐng)域，喬納森·法恩伯格（Jonathan Fineberg）通過對兒童藝術(shù)進(jìn)行審視，提出兒童是藝術(shù)家的概念。他認(rèn)為兒童可以創(chuàng)造真正的藝術(shù)，而不僅僅是模仿成人的藝術(shù)，兒童在兒童期比他們成年以后更容易創(chuàng)造藝術(shù)。[24]在哲學(xué)領(lǐng)域，馬修斯認(rèn)為進(jìn)行哲學(xué)思考是兒童天生的本能；亞納·倫（Jana Mohr Lone）通過與兒童的哲學(xué)對話發(fā)現(xiàn)，兒童能夠參與真正的哲學(xué)探討，兒童的驚奇感以及對于知識的開放使他們能夠成為一個自然的哲學(xué)家。[25]

（三）對童年的內(nèi)在和外在價值的探討

在童年哲學(xué)研究者對于童年的本質(zhì)與兒童的能力產(chǎn)生新的認(rèn)識的同時，童年的價值問題也得到了新的審視。其中有一些研究專注于對童年的內(nèi)在價值與外在價值展開辨析，如安卡·蓋厄斯、薩曼莎·布倫南（Samantha Brennan）和帕特里克·湯姆林（Patrick Tomlin）等。安卡·蓋厄斯通過對童年的工具性價值與內(nèi)在價值進(jìn)行區(qū)分，重申了童年是有其內(nèi)在價值的觀點(diǎn)。關(guān)于童年的工具性價值是一種非常有影響力的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)認(rèn)為童年的價值主要體現(xiàn)在它能夠?yàn)槌赡昶谧鰷?zhǔn)備。因此，兒童作為未來成人所應(yīng)具備的品質(zhì)的重要性要超過兒童自身所擁有的品質(zhì)。但是，如果童年是具有內(nèi)在價值的，那么所考慮的主要是對于一個好的童年來說，哪些是必要的、重要的特質(zhì)，而非哪些特質(zhì)對于成年來說有工具性價值。如，游戲作為童年的一個重要特質(zhì)，它就是對人類生命有內(nèi)在價值的，不需要通過游戲是否對成人生活有價值才能得以證明。[26]在此基礎(chǔ)上蓋厄斯提出，兒童擁有著成人已喪失的一些能力，如強(qiáng)大的科學(xué)探究、哲學(xué)思維、藝術(shù)創(chuàng)作能力，享受生活、學(xué)習(xí)和嘗試的能力等，這些能力的存在即是童年的內(nèi)在價值的體現(xiàn)。[27]帕特里克·湯姆林則認(rèn)為不需要把童年的內(nèi)在價值與外在價值做明確的區(qū)分，因?yàn)閮烧卟⒉荒軌蚪厝环珠_。湯姆林將童年的工具性價值劃分為外在的工具價值和內(nèi)在的工具價值兩種，外在的工具價值主要指兒童對于成人或其他兒童將帶去怎樣的更好生活，內(nèi)在的工具價值則指的是經(jīng)歷過童年的成人生活將怎樣被童年經(jīng)歷豐富起來，[28]這兩種工具性價值也是非常重要的童年價值。

還有一些研究是在對童年的內(nèi)在價值進(jìn)行解讀的基礎(chǔ)上擴(kuò)展對于童年外在價值的認(rèn)識。第一種研究視角是發(fā)現(xiàn)童年對于人類知識領(lǐng)域的新觀念形成的價值。如約翰·沃爾主張從童年的視角對倫理學(xué)進(jìn)行重新闡釋，通過理解童年的創(chuàng)造性、敘事性與對他人的同情心等特質(zhì)來解讀人性、人的倫理目標(biāo)與義務(wù)等問題。[29]而馬修斯和艾米·馬琳則認(rèn)為，兒童認(rèn)知發(fā)展的研究成果可以幫助人們更新對于認(rèn)識論的理解，而非用已經(jīng)形成的認(rèn)識論去幫助兒童形成成人的這種對于認(rèn)知發(fā)展的理解。[30]

第二種研究視角是發(fā)現(xiàn)童年對于成人生活的價值。如皮耶羅·費(fèi)魯奇（Piero Ferrucci）從兒童對成人生活的意義視角出發(fā)提出，發(fā)現(xiàn)兒童將幫助成人發(fā)現(xiàn)自身所喪失的東西、理解生命的意義等；[31]托賓·哈特（Tobin Hart）也提到兒童在成人生活中的引領(lǐng)作用，包括童年的冒險精神、對于生命體驗(yàn)的即時性、具身性、脆弱性等特質(zhì)都將引領(lǐng)成人更好地領(lǐng)會生活本身的真諦。[32]

第三種研究視角是對童年的理解將幫助形成對于成年與兒童關(guān)系的新認(rèn)識。大衛(wèi)·肯尼迪提出，任何童年的哲學(xué)也是一種成年的哲學(xué)，“成人”與“兒童”這兩個概念是相互依賴的，[33]對于童年的反思意味著對于成年的反思，而對于成年的反思意味著對于人生的目標(biāo)、過程和基礎(chǔ)價值的反思。[34]肯尼迪認(rèn)為，以往很多童年理論都是成人指向的，因此亟待形成新的理解，即成人是童年的詮釋者（hermeneut）或解釋者，通過與童年的生命形式進(jìn)行對話，成人會對童年進(jìn)行重新理解、創(chuàng)造并匯入人生的目的中，這并不是要創(chuàng)造“孩子氣”的成人，而是“孩子般”的成人，即與他們的本能生活和情感生活建立起新的關(guān)系的成人、與自我的多重部分有一種內(nèi)在的完整感的成人。與自身的內(nèi)在“兒童”有著對話的成人將擁有成長的更大力量。[35]安卡·蓋厄斯則主張把童年的良好品質(zhì)引入成人生活中，從而努力使兒童和成人的生活更為相似而非強(qiáng)調(diào)兩個階段的不同。這樣，成人擁有更多的自由來享受學(xué)習(xí)和游戲的能力，從而為兒童般的成年創(chuàng)造空間。[36]

三、童年哲學(xué)的教育學(xué)意義

當(dāng)代西方的童年哲學(xué)研究從哲學(xué)的視角對于童年理論作出了批判性反思與創(chuàng)新性闡釋，這些議題恰恰也是兒童教育哲學(xué)的一個核心問題，即“何謂兒童”的問題。因此，童年哲學(xué)可成為兒童教育哲學(xué)研究的基礎(chǔ)性學(xué)科。童年哲學(xué)的這些研究發(fā)現(xiàn)也對當(dāng)前教育學(xué)領(lǐng)域中潛藏的童年理論形成較大的挑戰(zhàn)，幫助人們?nèi)シ此籍?dāng)前教育領(lǐng)域中對教育目的的定位、對兒童或童年本質(zhì)與價值的理解、對師生關(guān)系的理解等是否還存在著另外一些新的可能性。

（一）朝向一種關(guān)注童年本身的教育目的論

童年哲學(xué)著力于對童年缺陷論的反思，其原因在于這種理論不僅有著深遠(yuǎn)的歷史根基，更是基于它對當(dāng)代兒童相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響，其中就包括兒童教育領(lǐng)域。如果對當(dāng)前的教育形態(tài)進(jìn)行細(xì)致辨析，可以發(fā)現(xiàn)教育仍然是以童年缺陷論為隱含的內(nèi)在邏輯。這種觀點(diǎn)在教育領(lǐng)域的一種顯著表達(dá)體現(xiàn)在對于教育目的的定位上，如將教育視為根據(jù)社會要求、培養(yǎng)社會（或者是未來社會）所需要的人的手段這樣一種典型觀點(diǎn)。在這種觀點(diǎn)下，教育被視為是一種標(biāo)準(zhǔn)化的、將兒童的現(xiàn)有狀態(tài)朝向應(yīng)有狀態(tài)變化的工具。兒童所代表的是成人有機(jī)會來實(shí)現(xiàn)他的理想，而教育就是成人實(shí)現(xiàn)理想的最重要工具。[37]也就是說，成人是教育中基本的立足點(diǎn)，朝向成人是兒童教育的主要方向，塑造兒童就成了教育的主要方式。這不禁讓人思考，如果不在塑造童年的邏輯上去思考教育，那么教育的目的與實(shí)踐又可以依照怎樣的邏輯呢？

童年哲學(xué)提供了關(guān)于童年的新理解，在此基礎(chǔ)上，以童年缺陷論為內(nèi)在邏輯的教育目的論也將隨之發(fā)生改變。其中，最大的改變在于由指向成人轉(zhuǎn)為關(guān)注童年（兒童）本身。在童年哲學(xué)視域下，關(guān)注童年本身意味著不單單將童年視為人生的一個過渡性階段，而是將童年視為一種人類生活世界的可能性、一股至關(guān)重要的力量或是人類經(jīng)驗(yàn)中的一個開放空間、一種創(chuàng)造性的源泉、一種蘊(yùn)含了人類經(jīng)驗(yàn)的潛在性狀態(tài)。那么，教育領(lǐng)域中關(guān)注童年本身也就意味著人們需要關(guān)注的并不僅僅是在兒童身上發(fā)展出對于成人來說的重要特質(zhì)，還應(yīng)關(guān)注對于一個好的童年來說必要的、重要的特質(zhì)，并認(rèn)識到童年自身的內(nèi)在力量以及其實(shí)現(xiàn)將帶來的巨大意義。與此同時，教育需要被賦予一種新的形式，即教育并非文化和社會中的一種復(fù)制機(jī)構(gòu)，而是一種轉(zhuǎn)變機(jī)構(gòu)。[38]在教育中關(guān)注童年本身意味著作為教育者對于童年所蘊(yùn)含的開放性、創(chuàng)造性與內(nèi)在能力等保持敬畏，并為其創(chuàng)造出展現(xiàn)的空間，而這一童年的實(shí)現(xiàn)即是對未來成人的最好準(zhǔn)備，也是為未來社會尋求轉(zhuǎn)變力量的最佳途徑。這樣看來，關(guān)注童年本身即是最好的指向成人的方式，兩者之間并不必然矛盾。

（二）教育領(lǐng)域中對童年本質(zhì)的追問

兒童觀研究對于教育發(fā)展與變革的意義是重大的，兒童觀的變革是進(jìn)行教育變革的前提條件和基礎(chǔ)。因此，當(dāng)下教育要想真正實(shí)現(xiàn)觀念性的變革，有關(guān)兒童觀的深入探究是最為關(guān)鍵的內(nèi)容，而其中有關(guān)童年本質(zhì)問題的思考應(yīng)該說是一個核心問題。兒童是誰？童年的本質(zhì)為何？如何建構(gòu)童年的本質(zhì)？這些問題的追問應(yīng)當(dāng)成為教育問題的邏輯起點(diǎn)，因?yàn)槊恳环N教育理論或行動的構(gòu)建其實(shí)都建立在對這些問題的理解之上。但是，在當(dāng)代教育領(lǐng)域的話語體系中更為流行的是一種兒童無絕對本質(zhì)的社會建構(gòu)理論，強(qiáng)調(diào)童年是社會的、文化的或歷史的產(chǎn)物，對“正確的”和“理想的”童年概念持懷疑或否定的態(tài)度。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，對童年本質(zhì)的探究是一種空中樓閣，對理解現(xiàn)實(shí)中的兒童是怎樣的并無裨益。童年的社會建構(gòu)理論在一定程度上豐富了童年研究的社會文化或歷史的維度，更為積極地考察了多種視域下的童年。然而，這種觀點(diǎn)的問題也是較明顯的，首先是它在邏輯上的自相矛盾，一方面它主張兒童本質(zhì)的相對主義，另一方面又是一種兒童無本質(zhì)的絕對論。其次，它缺少對不同的社會建構(gòu)童年觀之間的價值判斷，也就是說它默認(rèn)社會中的一切對童年的建構(gòu)既然存在即是合理的。因此，它不去追問何謂理想的童年形態(tài)，進(jìn)而難以突破現(xiàn)實(shí)中兒童生活的局限。

童年哲學(xué)則與童年的社會建構(gòu)范式所宣稱的基本觀點(diǎn)有較大的區(qū)別。它的核心問題即在于對童年本質(zhì)的追問，它始終認(rèn)為這是童年研究的核心問題。在對歷史和當(dāng)代的童年理論進(jìn)行反思的過程中，童年哲學(xué)研究者始終緊緊圍繞著的是“何謂童年”“做一名兒童意味著什么”這樣一些關(guān)鍵問題而進(jìn)行歷史的梳理與學(xué)科的建構(gòu)，從而力圖展現(xiàn)出童年的內(nèi)在本質(zhì)與價值。童年哲學(xué)研究者并未否定多學(xué)科童年研究的成果，而是充分借鑒、吸收，并納入自身對童年本質(zhì)的理解當(dāng)中，如童年哲學(xué)研究者借鑒了兒童心理學(xué)、兒童哲學(xué)、童年社會學(xué)等領(lǐng)域的研究，建構(gòu)出童年的新形象，如認(rèn)為兒童蘊(yùn)含了豐富的認(rèn)知、道德、藝術(shù)、哲學(xué)、游戲、學(xué)習(xí)和嘗試、自我的重新創(chuàng)造、成長、自發(fā)性、可塑性、作出改變的能力等。這種對童年本質(zhì)研究的追問是童年哲學(xué)十分重視的，對兒童教育領(lǐng)域而言更是一個重要的啟示。即當(dāng)下的兒童教育領(lǐng)域也應(yīng)保持對“何謂童年本質(zhì)”問題的追問，從而為教育實(shí)踐提供價值的引領(lǐng)，為教育實(shí)踐找尋到應(yīng)有的方向。

（三）教育領(lǐng)域中成人與兒童關(guān)系的重構(gòu)

童年理論的革新帶來的不僅是對童年本質(zhì)與教育目的的理解的轉(zhuǎn)變，也是對教育領(lǐng)域中成人與兒童關(guān)系的一種重構(gòu)。當(dāng)教育關(guān)注的是兒童本身而非未來的成人時，成人的眼光也將必然發(fā)生變化。也就是說，成人所看到的將是兒童本身，而不是他心中所設(shè)想的未來成人的樣式；他所關(guān)注的是兒童當(dāng)下的力量，而非所謂的為未來成人所積蓄的力量；他所指向的并非塑造兒童，而是不斷地形成自身，即在童年這一與自身異質(zhì)性的存在面前，通過與童年的對話來不斷實(shí)現(xiàn)自身的成長。在這樣一種理解中，教育轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇伺c兒童對話的空間，實(shí)現(xiàn)兒童與成人的共同成長成了教育的核心意旨。當(dāng)不再單純從時間階段的維度來看待童年和成年，也就是說成年不再僅僅俯視著童年，而是將其視為相互交融的存在時，成人與兒童之間的對話關(guān)系將逐漸形成，塑造與被塑造的關(guān)系將逐漸淡化。如，馬修斯在與兒童進(jìn)行哲學(xué)對話的過程中，他提到他的目的在于“讓成人對令人著迷的問題產(chǎn)生興趣，也能幫助他們與小孩共同思考”。[39]這就是對于成人與兒童的對話關(guān)系在教育中如何建立的一種典型表達(dá)。

童年哲學(xué)中對于童年理論的新構(gòu)想不僅有利于教育領(lǐng)域中新型成人與兒童的關(guān)系的建立，也將帶來一種對于成年的新的想象，即融匯了童年良好特質(zhì)的成人、與自身的內(nèi)在兒童有著對話的成人將擁有成長的更大力量。這種想象提醒人們，在教育場域中不能僅僅把眼光投放在兒童的成長之上，也要密切關(guān)注成人的自身成長，為“兒童般的成人”的出現(xiàn)提供適宜的空間。安卡·蓋厄斯認(rèn)為：“成人也可以自由地探索世界，享受無目的的時刻，并培養(yǎng)那些與工作無直接關(guān)系的創(chuàng)造性的能力。這些對于成人來說是很有價值的。我們需要為成人的生活創(chuàng)造出豐富的空間來做這些事情。”[40]他表達(dá)的是，兒童精神的終身持續(xù)是成人世界變得更有價值的一種重要途徑，而教育的作用就在于使兒童精神能夠在人身上得到持續(xù)地展現(xiàn)，包括兒童和成人。在教育中，成人與兒童的共同生活可以為成人生活提供這一空間，也就是說，教育兒童的工作并不僅僅只是面向兒童的成長，對于成人來說更是一種發(fā)展的可能性和一種自我完善的形式。