高職“雙師型”教師分層分類培訓的生成邏輯與實施進路

□鐘斌

2019年，教育部印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出了“建設分層分類的教師專業(yè)標準體系”，“探索適應職業(yè)技能培訓要求的教師分級培訓模式”的“雙師型”教師建設策略。培訓是高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的“蓄水池”“加油站”“助推器”，是建設高水平“雙師型”教師隊伍的重要途徑，具有重要的現(xiàn)實意義。但是長期以來高職“雙師型”教師在職培訓始終存在問題，集中外顯為高職“雙師型”教師對高質量培訓的需求與當前高職“雙師型”教師在職培訓不平衡不充分之間的矛盾，需要進一步探索符合新時代職業(yè)教育發(fā)展需求的“雙師型”教師在職培訓模式。

一、高職“雙師型”教師分層分類培訓的內涵要義

系統(tǒng)之所以成為系統(tǒng)，首先就必須具有整體性，可以說整體性是系統(tǒng)最為鮮明、最為基本的特征之一。從系統(tǒng)的整體性出發(fā)，我們在處理和解決問題時應立足于整體，著眼于系統(tǒng)整體性的要求。在認識系統(tǒng)中的某個要素時，也應立足整體，把元素置于其所在的系統(tǒng)之中，與其他要素聯(lián)系起來[1]?？梢?，系統(tǒng)論的基本思想是把研究和處理的對象看作一個整體系統(tǒng)來對待，理論上高職“雙師型”教師在職培訓是一個覆蓋多部門、多領域，包括理論知識、技能操作，以產教融合為特征的多元參與等方面的復雜系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，一是從“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內容而言，需要提供包括師德師風、教育教學、學術研究、技術服務等方面的培訓內容，形成以產教融合為特征的培養(yǎng)培訓局面，滿足對“雙師型”教師理論教學和實踐教學能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)培訓內容對接技術技能人才培養(yǎng)的實情。二是從“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展周期而言，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期性、連續(xù)性、階段性的過程，處在不同發(fā)展水平、階段的“雙師型”教師會具有不同的專業(yè)技術等級、心理狀態(tài)、發(fā)展需求、主體境界等，需要提供不同的專業(yè)發(fā)展培訓才能更好地幫助其走出專業(yè)發(fā)展的困境。三是從“雙師型”教師個人與組織而言，“雙師型”教師對高質量培訓的需求與當前高職院?！半p師型”教師在職培訓不平衡不充分之間存在矛盾關系，這種矛盾關系可以從兩個層面理解。其一不同來源、不同技術等級、不同專業(yè)等“雙師型”教師的培訓需求是不一樣的，需要解決個體個性化的培訓需求問題。其二當前高職“雙師型”教師在職培訓，存在培訓主體以高職院校為主，缺乏行業(yè)企業(yè)的參與，尚未形成鮮明的產教融合培訓格局；培訓內容以理論為主、缺乏企業(yè)生產一線的實操技術，對接新興產業(yè)技術等內容；培訓方式以集中統(tǒng)一的講座為主，缺乏產學研相結合的方式等問題，需要解決“雙師型”教師隊伍對高質量培訓需求的問題。由此可見，理論上要系統(tǒng)處理好“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內容、不同專業(yè)發(fā)展階段的“雙師型”教師發(fā)展以及“雙師型”教師個體與整體發(fā)展的關系，實現(xiàn)“雙師型”教師的持續(xù)發(fā)展，就需要構建分層次、分類別的“雙師型”教師終身發(fā)展培訓體系。

統(tǒng)此，本文認為所謂高職“雙師型”教師分層分類培訓概括言之，是指高職院校為更好地服務高素質技術技能人才培養(yǎng)需求，遵循“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，分層次、分類別規(guī)劃不同來源、不同專業(yè)發(fā)展階段、不同專業(yè)類別、不同技術等級的“雙師型”教師培訓，旨在解決當前“雙師型”教師在職培訓不平衡不充分的問題，進而滿足“雙師型”教師對高質量培訓需求的一種培訓模式。

二、高職“雙師型”教師分層分類培訓的生成邏輯

（一）服務高素質技術技能人才培養(yǎng)需求的實踐探索

“雙高計劃”明確了打造技術技能人才培養(yǎng)高地，在全面提高質量的基礎上，著力培養(yǎng)一批產業(yè)急需、技藝高超的高素質技術技能人才的改革目標，而“雙師型”教師是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的控制性“因素”，“雙師型”教師的專業(yè)素質水平直接制約了人才培養(yǎng)的成效，從某種程度而言，技術技能人才培養(yǎng)的需求是對“雙師型”教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。但當前，高職“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)依然存在不同層次和不同類型的問題，需要分層分類的提升，才能更好地勝任高素質技術技能人才的培養(yǎng)。

1.對接產業(yè)行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求，迫切需要分類規(guī)劃不同學院、專業(yè)群“雙師型”教師的培訓。2019年國家標準化管理委員會頒布的《國民經濟行業(yè)分類》將新行業(yè)分類為20 個門類、97 個大類等，要勝任每個行業(yè)大類的崗位工作需具備具有本行業(yè)特色的知識、技能等，因此，不同專業(yè)領域的“雙師型”教師所面臨的專業(yè)發(fā)展內容、產業(yè)前沿動態(tài)、行業(yè)技藝更新等方面存在差異。傳統(tǒng)的“雙師型”教師在職培訓過于統(tǒng)一、集中，忽視產業(yè)行業(yè)之間的邊界，容易造成培訓的供需矛盾，難以深入專業(yè)，造成效率低下的問題。高職院校在培養(yǎng)服務區(qū)域產業(yè)發(fā)展需求、產業(yè)轉型升級急需的高素質技術技能人才中，迫切需要分類規(guī)劃不同學院、專業(yè)群“雙師型”教師專業(yè)的發(fā)展，結合教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》要求，尤其是要規(guī)劃好對接新興產業(yè)的“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展，例如5G、人工智能、大數(shù)據、云計算、物聯(lián)網、集成電路等專業(yè)類，規(guī)劃好被撤銷專業(yè)（群）“雙師型”教師的轉型和提升。

2.對接1+X 證書的實施，迫切需要分層規(guī)劃不同專業(yè)發(fā)展階段、不同職業(yè)技能等級證書的“雙師型”教師培訓。1+X 證書制度是強化培養(yǎng)學生實踐動手能力教育，培養(yǎng)高素質技術技能人才，增強職業(yè)教育適應性的重要舉措，對“雙師型”教師專業(yè)素質和技能素養(yǎng)提出了新的要求。1+X 證書制度的實施需要“雙師型”教師集多種能力于一身，形式上是要“雙師型” 教師既能勝任學歷教育也能勝任技術技能教育，需要“雙師型”教師能夠依據“X”證書所包含的技能等級鑒定標準來分層次地指導、評價和規(guī)范學生的技能操作，本質是要求“雙師型”教師有更高的專業(yè)水平和技術技能。因此，在“雙師型”教師培訓中就需要針對不同專業(yè)發(fā)展階段、不同技能等級的“雙師型”教師群體來規(guī)劃培訓的內容。

（二）落實高水平“雙師”隊伍建設政策的行動舉措

2016年教育部印發(fā)《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，提出：“堅持分類指導與分層次考核評價相結合，根據高校的不同類型或高校中不同類型教師的崗位職責和工作特點，以及教師所處職業(yè)生涯的不同階段，分類分層次分學科設置考核內容和考核方式，健全教師分類管理和評價辦法”。這為分層次分類別規(guī)劃教師培訓提供了政策指導。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求，“實施職業(yè)院校教師素質提高計劃，建立100 個‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地，職業(yè)院校、應用型本科高校教師每年至少1 個月在企業(yè)或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度”的“雙師型”教師隊伍建設舉措。同年，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出：“建設分層分類的教師專業(yè)標準體系”，“探索適應職業(yè)技能培訓要求的教師分級培訓模式”?？梢?，分層分類的實施“雙師型”教師的認定、培養(yǎng)、管理、評價將是高職院校人事師資的重要改革方向?！半p師型”教師在職培訓作為促進“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的有力舉措，分層分類“雙師型”教師培訓模式的生成，直觀上是落實政府有關職業(yè)教育師資隊伍建設的精神要求，本質上是源于高職教育對高水平“雙師型”師資隊伍的渴望，而主動推進實施的更為有效的教師專業(yè)發(fā)展培訓。

（三）解決“雙師型”教師培訓供需結構性矛盾的改革路徑

“雙師型”教師不僅需要理論知識更需要實操技能，但長期以來高職院校在“雙師型”教師培訓過程中，缺乏行業(yè)、企業(yè)參與，企業(yè)培訓基地建設不足，培訓內容以理論培訓為主，脫離企業(yè)生產管理一線等，造成高職“雙師型”教師隊伍的培訓一直存在詬病。其中培訓內容的供需結構性矛盾是較為突出的問題，集中在兩個層面：一是培訓的內容與“雙師型”教師發(fā)展需求的矛盾。由于職業(yè)教育的雙重屬性，“雙師型”教師的能力素養(yǎng)要高度適配區(qū)域產業(yè)生產管理一線的實操技術要求，這樣才能培養(yǎng)出適應產業(yè)發(fā)展需求的學生，因此，“雙師型”教師的培訓少不了與區(qū)域經濟發(fā)展相適應的內容。但長期以來高職院校沒有足夠重視“雙師型”教師的發(fā)展規(guī)律，在“雙師型”教師培訓中存在缺乏企業(yè)主體參與、企業(yè)培訓實踐基地建設不足，教師赴企業(yè)實踐管理不嚴、校企合作培養(yǎng)師資不深等問題。這就造成“雙師型”教師培訓理論內容多，缺乏實踐操作技能類培訓，缺乏企業(yè)生產管理一線的技能培訓，缺乏適配區(qū)域產業(yè)發(fā)展需求的培訓。二是“雙師型”教師多元化發(fā)展需求與集中、統(tǒng)一培訓的矛盾。高職院?！半p師型”師資隊伍是由差異化的個體所組成的，教師個性化、多元化發(fā)展的需求是教師培訓中不可回避的難題。不同來源、不同專業(yè)發(fā)展階段、不同專業(yè)、不同專業(yè)技術等級的“雙師型”教師都有自身專業(yè)發(fā)展最為迫切的需要，例如從企業(yè)招聘的“雙師型”教師，缺乏教育教學的理論知識和實踐經驗，需要加強教育教學理論、道德法規(guī)、教育教學方法技巧的培訓，而從技術師范大學招聘的“雙師型”教師，缺乏企業(yè)生產管理一線的實際操作技能，因此需要加強實操技能、技術技能的培訓。同時，專業(yè)適應與過渡時期的“雙師型”教師和專業(yè)成熟階段的“雙師型”教師的培訓需求也不一樣。這本質上也是“雙師型”教師個體發(fā)展需求與“雙師型”教師整體培訓需求之間的矛盾。破解之道就是要分層次分類別的規(guī)劃好普通教師和“雙師型”教師的培訓，不同來源、專業(yè)發(fā)展階段和技術技能等級“雙師型”教師的培訓。落實上述規(guī)劃，分層次分類別的實施，采取多部門聯(lián)動、多種培訓形式的開展，解決好個體與整體之前的矛盾。

三、高職“雙師型”教師分層分類培訓的實踐困境

（一）標準之闕，缺乏高職“雙師型”教師分層分類培訓的標準體系

教師培訓的標準是確定教師培訓目標，衡量培訓實績的重要依據，沒有標準就難于保障質量。但當前缺乏與高職院校“雙師型”教師應具備的素質和能力對應的教師培訓標準體系，這直接制約了分層分類培訓的實施效果。一方面國家層面并沒有出臺高職院?！半p師型”教師專業(yè)知識培訓標準、專業(yè)技能培訓標準和專業(yè)教學培訓標準等。雖然在職業(yè)教育提質培優(yōu)的關鍵時期，國家層面高度重視職業(yè)教育標準體系建設，在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確提出：“建立中等和高等職業(yè)教育層次分明，覆蓋公共課、專業(yè)課、 實踐課等各類課程的教師專業(yè)標準體系”的建設任務，但與高職院校教師應具備的素質和能力相對應的教師專業(yè)知識培訓標準、專業(yè)技能培訓標準和專業(yè)教學培訓標準等尚待頒布[2]。從高職院校層面，雖然各高職院校在“雙師型”教師培養(yǎng)的實踐過程中形成了一套校本“雙師型”教師認定標準體系，但是并沒有形成與“雙師型”教師認定標準對應的培訓標準體系。并且，各高職院校尚未探索出完善的分層分類“雙師型”教師認定體系，不利于“雙師型”教師持續(xù)成長。另一方面，從“雙師型”教師個人層面，由于缺乏分層分類的“雙師型”教師專業(yè)素質標準體系，造成“雙師型”教師個體難于主動地開展自我診斷、有參照性地規(guī)劃專業(yè)發(fā)展，因而難以主動提出培訓需求，主動參加培訓的意愿不強。從“雙師型”教師整體層面，缺乏分層分類的“雙師型”教師專業(yè)素質標準體系讓高職院校難以對已經獲得“雙師型”教師資格的教師確定下一階段的培訓標準，難以做到有長遠性、分等級地引導“雙師型”教師隊伍的持續(xù)發(fā)展。

（二）平臺之缺，參與高職“雙師型”教師分層分類培訓的企業(yè)不足

1.校企合作的“雙師型”教師培訓基地數(shù)量不足。當前我國“雙師型”教師培訓實施國家級，省、市級（區(qū)縣）級和校級三個層次的培訓制度，在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中提出“到2022年建設100 家校企合作的‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地”的目標，但是一方面承擔國家級、省級等“雙師型”教師培訓的機構數(shù)量不足，例如，截至2020年10月，廣東省高職院?！半p師型”教師數(shù)量約2.6 萬人①，而廣東省授牌建設的省職業(yè)院?！半p師型”教師培訓基地只有27 家，并且這些機構的培訓主要是面向骨干教師而不僅僅是高職“雙師型”教師，因此，國家級和省級培訓依然難以滿足各高職院?！半p師型”教師的培訓需求；另一方面，不同層次的培訓缺乏遞進關系，造成培訓內容的重復，業(yè)務范圍相互疊加的現(xiàn)象，因而各層次培訓組織機構的職能混亂。

2.企業(yè)參與高職院?！半p師型”教師培訓的行動不足。一方面企業(yè)主體參與高職“雙師型”教師培訓的積極性不高，企業(yè)參與“雙師型”培訓難以帶來直接的經濟利益，反而擔心企業(yè)技術骨干在培訓過程中存在泄露企業(yè)核心技術的問題；另一方面企業(yè)通過聘請高職院?！半p師型”教師解決生產技術難題、開展產品技術研發(fā)的現(xiàn)象并不普遍，因而企業(yè)投入“雙師型”教師培訓的行動意愿并不強烈，在開展培訓過程中不愿意提供企業(yè)先進技術生產場地、企業(yè)高級技術顧問等資源。

（三）行動之弊，開展高職“雙師型”教師分層分類培訓依然存在供需矛盾

分層分類培訓旨在解決高職“雙師型”教師對高質量培訓的需求與現(xiàn)有“雙師型”教師在職培訓不平衡不充分之間的矛盾，但在落實開展高職“雙師型”教師分層分類培訓過程中依然存在行動無力的弊端，集中外顯在以下三方面：

一是高職院校關于“雙師型”教師培訓需求的調研不足。各高職院校在開展培訓前，缺乏“雙師型”教師培訓需求的調研，沒有“自下而上”地收集培訓需求、“自上而下”地統(tǒng)籌設計，直接制約了“雙師型”教師分層分類培訓的設計與開展。當前，高職“雙師型”教師在職培訓需求分析主要是運用OTP模式、績效模式等，這些模式的共性是都遵循“自上而下”的推進路徑，從滿足學校發(fā)展需求、勝任崗位需求、落實官方相關政策需求等角度預設“雙師型”教師需要參與某些培訓來實現(xiàn)既定目標。但是一方面，忽視了每個“雙師型”教師個體的基礎不同、素質結構不同、專業(yè)發(fā)展目標不同等，因而專業(yè)發(fā)展需求也不同；另一方面，缺乏結合教學真實情景，學生培養(yǎng)實際的考量，造成“雙師型”教師培訓內容難于對接真實的人才培訓需求。

二是高職院校組織“雙師型”教師分層分類培訓的機構不健全。高職教師發(fā)展中心是承載服務教師專業(yè)發(fā)展職能而成立的專門組織機構，但是高職教師發(fā)展中心建設的現(xiàn)狀并不理想，校際之間的差異較大，有研究得出“選取有代表性的56 所‘雙高’院校，通過查詢校園網站，發(fā)現(xiàn)設立有教師發(fā)展中心的學校有28 所”[3]，并且高職院校內部各培訓主體之間的培訓職責模糊，缺乏統(tǒng)籌“雙師型”教師培訓的組織機構，由教師發(fā)展中心統(tǒng)籌“雙師型”教師培訓的職責尚需進一步明確。

三是高職院校提供給“雙師型”教師自主選擇的培訓項目不多。從培訓組織的歸屬而言，高職院?！半p師型”教師培訓可分為校本培訓和校外培訓。高職院校校本培訓，由于存在對“雙師型”教師培訓規(guī)律的認知不深刻、高職院校辦學條件限制等諸多問題，忽視了“雙師型”教師的培訓不僅需要理論講解更需要實操示范類的培訓。高職院校在組織培訓過程中依然以統(tǒng)一、集中的理論培訓為主，不能分類規(guī)劃“雙師型”教師與普通教師的培訓內容，大多數(shù)培訓是強制性要求“雙師型”教師參加的，提供給“雙師型”教師自主選擇的培訓項目極為有限。校外培訓包括國家級培訓、省級培訓等，但是組織培訓的機構數(shù)量有限，開展的“雙師型”教師培訓的項目不足，再加之各高職院校提供給“雙師型”教師培訓的經費不足，造成“雙師型”教師能夠自主選擇參加的培訓項目非常匱乏。

（四）保障之困，支撐高職“雙師型”教師分層分類培訓的系列保障不健全

一是“雙師型”教師培訓體系不健全。首先，專門培養(yǎng)高職“雙師型”教師的技術師范院校較少，當前只有12 所獨立設置的職業(yè)技術師范院校，并且這些院校主要以培養(yǎng)本科生為主，研究生培養(yǎng)數(shù)量極少，而高職院校新進教師一般以碩士研究生為起點。其次，從教師職業(yè)生涯的角度而言，教師的教育體系主要由三方面組成，即職前培訓、入職培訓和在職培訓，教師在不同階段的培訓將直接影響下一階段的發(fā)展，但是高職院校在“雙師型”教師培訓方面，沒有將三個階段的培訓內容進行有機銜接，造成三者之間缺乏連貫性，難以成體系。最后，“雙師型”教師培訓主體較為單一，行業(yè)企業(yè)參與不足，高職與技術師范大學的聯(lián)動不夠，政府、學校、行業(yè)企業(yè)有機合作的力度不強。

二是高職“雙師型”教師培訓的相關制度不完善。其一，缺乏培訓效果的評價制度，尚不能對“雙師型”教師進行形成性評價，難于掌控“雙師型”教師參與培訓的整個過程。評價內容過于簡單，偏重于對理論知識的考核，評價方式較為單一。其二，培訓激勵機制不夠完善。高職院校不能提供充足的時間和資金保障“雙師型”教師參與在職培訓。其三，“雙師型”教師培訓的反饋機制不健全，雖然已有培訓機構在形式上會在培訓結束后開展調研，收集參與培訓“雙師型”教師的反饋意見，但根據“雙師型”教師參與培訓的真實感受完善培訓項目，豐富培訓內容，豐富培訓方式的機構依然不多。在多數(shù)高職院校的校本培訓中，甚至都沒有設計收集參與培訓“雙師型”教師反饋意見的環(huán)節(jié)，造成培訓的內容、方式等難于尊重“雙師型”教師參與培訓的切身體驗。

三是高職院校支持“雙師型”教師培訓的經費不夠。高職院?！半p師型”教師承擔了大量的教學工作、行政事務等，造成教師們能用于參加培訓進修的時間極為有限，并且高職院校每年提供給“雙師型”教師外出參加培訓的經費預算不足。

四、高職“雙師型”教師分層分類培訓的突破路徑

（一）以立定標準為出發(fā)點，建立分層分類的“雙師型”教師培訓標準

教師的專業(yè)標準是建立教師培訓標準的重要導向，要建立分層遞進的高職“雙師型”教師培訓標準首先需要建立分層遞進的“雙師型”教師專業(yè)標準。

1.政府層面，提供政策的引領。近年來，國家層面已經陸續(xù)推出了系列有關“雙師型”教師專業(yè)標準建設的引領性文件，在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出了“構建職業(yè)教育國家標準”“實施教師和校長專業(yè)標準，提升職業(yè)院校管理和教學實踐能力”，在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中提出了：“建立中等和高等職業(yè)教育層次分明，覆蓋公共課、專業(yè)課、實踐課等各類課程的教師專業(yè)標準體系”等，在此基礎上可以繼續(xù)出臺引領各高職院校探索分級認定的“雙師型”教師專業(yè)標準體系的配套文件，進一步明確高職院?！半p師型”教師專業(yè)標準的要求。

2.高職院校層面，探索分級認定的“雙師型”教師建設路徑。高職院校在國家政策規(guī)定下，除了建設“雙師型”教師準入機制外，更需要建設“雙師型”教師專業(yè)成長的逐級認定機制，以此引導“雙師型”教師的逐級成長。所謂逐級認定機制是將“雙師型”教師資格劃分為“初級資格”“中級資格”和“高級資格”等分層次的級別，各級別之間形成專業(yè)技術水平上的遞進關系?；谶@種逐級認定機制，確定分層次的“雙師型”教師培訓標準，標準中需明確每個層次“雙師型”教師培訓包括培訓目標、培訓內容、培訓課程包、考核方式等內容，以此設計“雙師型”教師的培訓項目，開展分層次的培訓。例如新入職教師需參加3-6 個月崗位能力課程培訓，通過考核并獲得“初級資格認定總學分”者可獲得“初級資格”； 獲得初級資格的教師可參加培訓和考核并依次獲得“中級雙師型教師資格”和“高級雙師型教師資格”[4]。此外，高職院校在分層遞進的“雙師型”教師培訓標準下，可以根據學校的實際，規(guī)范不同級別“雙師型”教師參與不同的培訓，例如高級資格“雙師型”教師、骨干“雙師型”教師等參與國家級培訓基地開展的各類培訓，中級資格“雙師型”、骨干“雙師型”教師參與省級培訓基地開展的各類培訓，初級資格“雙師型”教師以參加校本培訓為主。

（二）以產教融合為落腳點，加大校企合作開展“雙師型”教師培訓力度

1.健全制度，完善校企合作開展“雙師型”教師培訓的管理機制。政府層面，統(tǒng)籌引導“雙師型”教師培訓規(guī)劃，出臺行業(yè)指導規(guī)范、校企合作規(guī)范、“雙師型”教師培訓基地建設規(guī)范等，主導高職“雙師型”教師培訓的方向，明確企業(yè)在“雙師型”教師培訓的職責，要求培訓機構轉變原有的培訓方式增加實踐性、體驗式的培訓方式，確定學分計量標準和考核方式等系列健全和完善“雙師型”教師培訓管理制度條例。高職院校層面，校企合作完善相關管理制度的修訂與起草新制度。例如，高職院校在修訂《教師赴企業(yè)專業(yè)實踐管理制度》時可以邀請企業(yè)代表共同參與，賦予企業(yè)培養(yǎng)教師的積極性和共同管理教師權利，明確企業(yè)開展“雙師型”教師培訓的內容、考核等。

2.搭建平臺，建設校企合作的“雙師型”教師培訓基地?？v向層面，健全國家級，省、市級（區(qū)縣）級和校級三個層次的“雙師型”教師培訓體系，加大國家級、省級“雙師型”教師培訓基地建設。在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中提出，到2022年，建設100 家校企合作的“雙師型”教師培訓基地和100 個國家級企業(yè)實踐基地，國家層面加快推進“雙師型”教師培訓基地的建設，出臺有關政策，明確企業(yè)參與“雙師型”教師培訓的職責等；各省市在國家級校企合作的“雙師型”教師培訓基地建設精神指導下，開展省、市級校企合作的“雙師型”教師培訓基地建設，基地建設數(shù)量可以根據本省、市“雙師型”教師隊伍建設的實際而定；高職院校層面根據學校專業(yè)（群）建設的實際、校企合作實際等，建設滿足本?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展實際的企業(yè)“雙師型”教師培訓基地。橫向層面，加強高職院校校本培訓組織機構建設，完善教師發(fā)展中心建設，遵循“自上而下”的建設邏輯，以學校教師發(fā)展中心為主體，聯(lián)合各二級學院（部）組建教師發(fā)展分中心、“賦能教研室”、企業(yè)教師發(fā)展分中心等，激發(fā)教研室、二級學院、企業(yè)等主體參與“雙師型”教師培訓的主動性，形成“自上而下”的貫徹落實“雙師型”教師分層分類培訓的組織框架與“自下而上”的提出培訓需求，分專業(yè)、分類型、分層次規(guī)劃設計培訓項目，“雙師型”教師自主選擇“個性化培訓菜單”的良性循環(huán)。

（三）以增強實效為著力點，嚴格“雙師型”培訓項目的實施過程

1.系統(tǒng)開展“雙師型”教師的培訓需求分析。培訓需求是開展教師培訓的基本導向。理論層面，高職院?？梢詮娜齻€維度分析“雙師型”教師的培訓需求：第一是服務高素質技術技能人才培養(yǎng)需求而開展的培訓，例如落實1+X 證書教育對教師開展的系列培訓，滿足信息化、新工藝、新技術等教學而開展的相關培訓等；第二是落實國家有關師資隊伍建設政策而開展的培訓，例如師德師風培訓，“四史教育”有關培訓，教師赴企業(yè)實踐相關培訓等；第三是滿足“雙師型”教師個性需求而開展的培訓，例如企業(yè)工作背景教師的培訓、兼職教師、應屆畢業(yè)生的培訓等。實踐層面，高職院校應建立“雙師型”教師培訓需求調研的常態(tài)化機制，真實掌握“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的培訓需求。首先高職院校教師發(fā)展中心根據學校發(fā)展需求、師資隊伍建設規(guī)劃等組建調研小組，小組成員由專家教授、培訓管理人員和接受培訓學院領導組成，實施相關走訪調研工作；其次通過組織研討會等形式確定“雙師型”教師完成相關教學任務、 技術服務等所必需的知識與技能，對調研資料的歸類、分析，形成“雙師型”教師培訓清單；最后學校教師發(fā)展中心根據“雙師型”教師培訓清單擬定培訓形式、場次、培訓師等。

2.系統(tǒng)設計“雙師型”教師培訓項目。高職院校教師發(fā)展中心基于“雙師型”教師培訓需求分析的基礎上，連同教師發(fā)展分中心，系統(tǒng)設計“雙師型”教師培訓項目。首先系統(tǒng)設計“雙師型”教師培訓課程框架，遵循“雙師型”教師成長規(guī)律和“雙師型”教師自主選擇的原則，將培訓課程分為公共培訓課程包、專業(yè)培訓課程包、技能培訓課程包等幾大類，規(guī)定“雙師型”每年需要獲得培訓的學分，每類培訓課程包需要達到的學分數(shù)，“雙師型” 教師選課的條件、程序等。其次系統(tǒng)管理“雙師型”教師的培訓項目。高職“雙師型”教師的培訓項目分成校本培訓和校外培訓。對于校本培訓而言，高職院校一方面要加大校本培訓力度，要明確學校教師發(fā)展分中心、賦能教研室年度開展“雙師型”教師培訓的場次，支持優(yōu)勢明顯的教師發(fā)展分中心申報更多的培訓課程包，鼓勵校內多部門協(xié)同開展“雙師型”教師培訓，解決“雙師型”教師培訓項目不足的問題；另一方面要處理好理論培訓課與實踐培訓課的比例，加強以技術技能培訓為主的培訓課程，以產、學、研相結合的培訓方式為主，強化“雙師型”教師培訓的質量意識。對于校外培訓而言，高職院校需要加強“雙師型”教師參與校外培訓的管理，擬定“雙師型”教師參加校外培訓的條件，落實培訓成果分享制度，要求外出培訓的“雙師型”教師在教研室分享培訓學習成果等。最后嚴格管理“雙師型”教師培訓項目的實施。高職院校制定校本“雙師型”教師培訓項目評價機制，對校本“雙師型”教師培訓項目進行過程管理和監(jiān)督，提升培訓質量，同時高職院校要落實“雙師型”教師培訓學分管理制度，將培訓學分與“雙師型”教師年度考核掛鉤，加強“雙師型”教師培訓的過程管理。

（四）以強化保障為支撐點，健全“雙師型”教師培訓的保障體系

1.完善制度建設，探索高職“雙師型”教師培訓學分管理制度。政府層面，出臺高校教師培訓學分管理制度的相關政策，指導高職院校制定“雙師型”教師培訓學分獲得、管理、評價等實施方案，鼓勵有條件的國家級、省級、市級等“雙師型”教師培訓基地先行探索培訓學分管理，引導各培訓機構打破“雙師型”教師培訓學分互認的壁壘，建立學分互認制度。高職院校層面，健全“雙師型”教師的培訓管理制度，將“雙師型”教師學分納入教師考核內容。首先，要健全“雙師型”教師培訓的評價制度。以制度的形式統(tǒng)籌設計好“雙師型”教師每年度需要獲得的培訓學分數(shù)，從評價模式而言要注重過程評價和結果評價的互補性，關注“雙師型”教師培訓中的學習過程；從評價內容上，要加大技能考核，關注技能的掌握程度。其次，健全“雙師型”教師培訓激勵機制，高職院校對于超過培訓考核學分數(shù)的“雙師型”給予一定的獎勵，并且提供充足的時間和資金保障“雙師型”教師參與在職培訓。最后，建立“雙師型”教師培訓的反饋機制，高職院校要建立“雙師型”教師的反饋機制，例如在培訓結束后開展調研，收集參與培訓“雙師型”教師的反饋意見，進而根據“雙師型”教師參與培訓的真實感受來完善培訓項目，豐富培訓內容，豐富培訓方式等。

2.加大經費投入，加強高職“雙師型”教師培訓的支持力度。培訓經費不足是制約高職“雙師型”教師培訓的重要因素之一，沒有經費的保障也就難于有培訓質量的保障。當前，高職“雙師型”教師培訓經費的籌集渠道主要有政府財政撥款、高職院校專項經費、 企業(yè)主體經費以及教師課題等自籌經費，加大“雙師型”教師培訓經費的籌集需要通過多方的共同努力。其一，政府加大財政撥款，實施高職“雙師型”教師素養(yǎng)提升計劃，加強高職“雙師型”教師培訓的專項補助，保障“雙師型”教師培訓經費；其二，高職院校加大教師培養(yǎng)的投入，設立“雙師型”教師培訓專項經費，加強“雙師型”教師培訓經費的監(jiān)督，確保培訓經費用實處；其三，爭取企業(yè)和協(xié)會組織的經費支持，高職院校在校企合作之中，通過共同設立技術攻關目標、產品設計等合作，爭取企業(yè)主體提供“雙師型”教師的培訓經費。

注釋：

①高職“雙師型”教師數(shù)量來源于《廣東省高等職業(yè)教育質量年度報告（2021）》換算。