增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)避免的五大誤區(qū)

□張社字 史寶金

“物競(jìng)天擇，適者生存”。職業(yè)教育作為一種社會(huì)性存在，能否適應(yīng)其所處的環(huán)境，決定著職業(yè)教育的盛衰存亡。因此《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出了“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”的目標(biāo)任務(wù)，這是新時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展中的一個(gè)具有重要理論和實(shí)踐價(jià)值的重要命題。由職業(yè)教育影響因素的多樣性所決定，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性具有系統(tǒng)性、復(fù)雜性特征，也必然具有路徑的多樣性與高難度，注定任何單一的增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的策略都不可能解決系統(tǒng)性的職業(yè)教育適應(yīng)性問(wèn)題。在此僅就增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)避免的五大誤區(qū)做一粗淺分析，期待能對(duì)增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性有些微啟示。

一、忽視內(nèi)部規(guī)律的“外部性適應(yīng)”

作為立足于技術(shù)的一種獨(dú)立的教育類型，職業(yè)教育與普通教育一樣，既有內(nèi)部規(guī)律，也有外部規(guī)律。職業(yè)教育的內(nèi)部規(guī)律是指職業(yè)教育要遵循受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，并遵從技術(shù)發(fā)展和技能形成規(guī)律。內(nèi)部規(guī)律建基于人的全面發(fā)展理論。外部規(guī)律是指職業(yè)教育與外在的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等相適應(yīng)的發(fā)展規(guī)律，建基于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的關(guān)系理論。從事物發(fā)展的邏輯來(lái)看，內(nèi)部規(guī)律才是職業(yè)教育立足的根基，外部規(guī)律是內(nèi)部規(guī)律的外在表現(xiàn)。如果職業(yè)教育出現(xiàn)對(duì)外部的“不適應(yīng)”，影響的是職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模和速度；如果職業(yè)教育出現(xiàn)與內(nèi)部規(guī)律的“不適應(yīng)”，那么動(dòng)搖的則是職業(yè)教育生存的根基。

綜觀改革開放以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展歷程，雖然我們?nèi)〉昧伺e世矚目的成就，并在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中貢獻(xiàn)甚巨，但不能回避的一個(gè)事實(shí)就是，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的邏輯一直是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的外在需求超越于內(nèi)在需求，導(dǎo)致職業(yè)教育內(nèi)在需求不足；職業(yè)教育的外部規(guī)律超越于內(nèi)部規(guī)律，導(dǎo)致職業(yè)教育理論薄弱，以致于在人們的觀念中形成了職業(yè)教育沒(méi)有理論的錯(cuò)誤認(rèn)知。職業(yè)教育吸引力不足、社會(huì)地位不高固然是多種因素綜合作用的結(jié)果，但是理論貧困是其根源之一。職業(yè)教育理論貧困一方面表現(xiàn)在職業(yè)教育理論自身的“絕對(duì)貧困”，另一方面表現(xiàn)為職業(yè)教育實(shí)踐繁榮下的“相對(duì)貧困”，加上西方職業(yè)教育理論的“水土不服”，致使繁榮的職業(yè)教育實(shí)踐難以產(chǎn)生完善的職業(yè)教育理論[1]。改革開放初期我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的模式、機(jī)制、方法、手段，一方面來(lái)源于對(duì)普通教育的比較與借鑒，另一方面來(lái)源于對(duì)國(guó)外職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與模仿。職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力一直緣于外在需求，缺少對(duì)職業(yè)教育自身規(guī)律和內(nèi)部需求的關(guān)注。我國(guó)建國(guó)初期的職業(yè)教育主要是滿足政治發(fā)展需要，適應(yīng)政治目標(biāo)的職業(yè)教育才具有適應(yīng)性；改革開放初期的職業(yè)教育主要是滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要，通過(guò)人才培養(yǎng)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、水平與經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要相適應(yīng)的職業(yè)教育才最具適應(yīng)性；進(jìn)入21 世紀(jì)之后，特別是面對(duì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展帶來(lái)的嚴(yán)峻的社會(huì)問(wèn)題，建設(shè)和諧社會(huì)是社會(huì)發(fā)展的核心目標(biāo)，因此，能通過(guò)提供更多的教育機(jī)會(huì)，滿足人民群眾的教育需求，維護(hù)社會(huì)的和諧與穩(wěn)定則是職業(yè)教育提升適應(yīng)性的關(guān)鍵，均表現(xiàn)出明顯的國(guó)家本位、社會(huì)本位特征，導(dǎo)致職業(yè)教育研究對(duì)象的“外化”和“泛化”。一味強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在外在的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的重要地位與作用，外在的職業(yè)教育功能被無(wú)限夸大，忽視了對(duì)非學(xué)術(shù)型人才心理發(fā)展規(guī)律和成長(zhǎng)規(guī)律以及技能形成規(guī)律的探索，內(nèi)在的職業(yè)教育功能被“遮蔽”，導(dǎo)致職業(yè)教育缺少自身“不可替代”的“獨(dú)門絕技”。雖然職業(yè)教育實(shí)踐轟轟烈烈，但仍然難以避免外界的“質(zhì)疑”甚至“鄙視”。即使進(jìn)入21 世紀(jì)之后，職業(yè)教育從規(guī)模發(fā)展進(jìn)入到質(zhì)量提升、健全體系階段，并通過(guò)法律明確了職業(yè)教育獨(dú)立的類型地位，企圖通過(guò)建立健全從低到高的職業(yè)教育體系以及與普通教育的立交橋來(lái)化解職業(yè)教育吸引力不足問(wèn)題，但仍然沒(méi)有將建構(gòu)科學(xué)的職業(yè)教育理論作為職業(yè)教育工作的重點(diǎn)之一，以致于出現(xiàn)了在實(shí)踐序列國(guó)家強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)職業(yè)教育但職業(yè)教育吸引力依然不足的困境與尷尬。即使為了建立健全職業(yè)教育體系設(shè)立了與普通教育之間的“立交橋”，其本意是為中等職業(yè)教育尋求更多的出路，但其結(jié)果卻是對(duì)優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)教育資源的一種“讓度”①。在職業(yè)教育理論領(lǐng)域一方面我們強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是立足于技術(shù)的一種獨(dú)立的教育“類型”，不同于立足于科學(xué)的學(xué)術(shù)教育，力求建立自身從初級(jí)到高級(jí)完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系；但另一方面又將屬于技術(shù)序列的工程教育和技術(shù)教育劃歸到普通教育序列，自我延展出“職業(yè)本科”作為與普通高等教育相對(duì)應(yīng)的職業(yè)高等教育。這種思路忽視了技術(shù)的整體性，出現(xiàn)了類型與層次的混淆，顯然是一種不完全的職業(yè)教育類型觀。這說(shuō)明我們?nèi)匀浑y以脫離傳統(tǒng)的職業(yè)教育層次觀。

增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性必須強(qiáng)化內(nèi)部規(guī)律提升“內(nèi)部適應(yīng)性”，過(guò)分的“外部性適應(yīng)”是低效的、短視的。職業(yè)教育的內(nèi)在邏輯就是技能形成，離開技能形成規(guī)律，職業(yè)教育就缺少了生存的基礎(chǔ)，談職業(yè)教育的適應(yīng)性是毫無(wú)意義的。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)科理論建設(shè)作為基礎(chǔ)，努力探索技術(shù)、技能形成以及技術(shù)技能型人才成長(zhǎng)規(guī)律，這是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的根基所在。“職業(yè)教育不是可以或者應(yīng)該包含技術(shù)教育，而是必須有技術(shù)教育?！盵2]因?yàn)槁殬I(yè)教育類型獨(dú)立的核心就在于自身立足的技術(shù)基礎(chǔ)。而技術(shù)是一個(gè)由低到高、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的實(shí)踐體系，職業(yè)教育就應(yīng)該圍繞技術(shù)建構(gòu)自身的學(xué)術(shù)、學(xué)科、學(xué)理體系，從而提升自身的專業(yè)化、科學(xué)化水平，爭(zhēng)取話語(yǔ)權(quán)力?！凹夹g(shù)知識(shí)內(nèi)容的獨(dú)立性、技術(shù)知識(shí)形成過(guò)程的復(fù)雜性和技術(shù)知識(shí)來(lái)源途徑的多元性”是職業(yè)教育類型屬性確立的學(xué)理基礎(chǔ)[3]。沒(méi)有理論支撐的教育是難以有生命力的。因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性必須建構(gòu)起職業(yè)教育的理論大廈，形成職業(yè)教育的學(xué)科、學(xué)術(shù)體系，這是職業(yè)教育存在的根本，也是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的基礎(chǔ)。

職業(yè)教育不同于其他成熟學(xué)科，成熟學(xué)科尤其是自然科學(xué)有自身清晰的學(xué)科邊界，但職業(yè)教育是一種具有綜合性、社會(huì)性、復(fù)雜性特征的新學(xué)科，技術(shù)的復(fù)雜性以及技能形成的“黑箱”，決定了構(gòu)建職業(yè)教育話語(yǔ)體系具有較高的難度，涉及多個(gè)領(lǐng)域、多個(gè)學(xué)科，甚至在很大程度上橫跨自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)。因此，建構(gòu)職業(yè)教育的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系，既需要多領(lǐng)域的協(xié)同攻關(guān)，又必須鼓勵(lì)爭(zhēng)鳴和討論。流于口號(hào)、眾口一詞難以形成正確的理論。只有允許不同觀點(diǎn)，形成不同流派，才能建構(gòu)起科學(xué)的職業(yè)教育理論體系。

在我國(guó)學(xué)科系統(tǒng)中有一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，就是任何一個(gè)領(lǐng)域的專家都可以成為教育家，但是教育家絕難成為其他學(xué)科領(lǐng)域的專家。其原因不難理解。因?yàn)榻逃龑W(xué)科的專業(yè)化水平不高，是一個(gè)最容易被侵入的學(xué)科領(lǐng)地。其實(shí)教育學(xué)和醫(yī)學(xué)具有較高的相似性，都是面對(duì)人的身體和心理的職業(yè)類型。教育學(xué)通過(guò)“知識(shí)”發(fā)展人的大腦、身體和心理；醫(yī)學(xué)通過(guò)“藥物和器械”治療人的大腦、身體和心理。如果將“知識(shí)”的功能與“藥物”的功能相比較，教育學(xué)知識(shí)也應(yīng)該具有藥物的專業(yè)性和獨(dú)特性，不能隨便讓外學(xué)科侵入。但是事實(shí)并非如此，教育學(xué)作為面向“人”的學(xué)科，缺少人的生理、心理、智力發(fā)展和技能形成方面的“獨(dú)門絕技”，才導(dǎo)致自身的“底氣不足”。職業(yè)教育更是如此，因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性必須加強(qiáng)自身規(guī)律的探究，提升自身的科學(xué)化、自主性水平，在探索職業(yè)教育內(nèi)部規(guī)律的基礎(chǔ)上才能追求外部規(guī)律。

二、主體替代的“非對(duì)象性適應(yīng)”

職業(yè)教育作為面向人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，從其活動(dòng)主體來(lái)說(shuō)包括政府、社會(huì)、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)等，具有主體的多元性，職業(yè)教育的改革發(fā)展必須兼顧多元主體的利益。教育關(guān)注重點(diǎn)的不同形成了國(guó)家本位、社會(huì)本位和個(gè)體本位等不同的教育觀。國(guó)家本位教育觀強(qiáng)調(diào)國(guó)家利益，社會(huì)本位教育觀強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益，個(gè)體本位教育觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體利益。但是政府、社會(huì)和行業(yè)企業(yè)只是職業(yè)教育的舉辦主體，學(xué)生作為職業(yè)教育對(duì)象才是職業(yè)教育活動(dòng)必須首先予以關(guān)注的核心主體。不管對(duì)國(guó)家、社會(huì)而言還是就職業(yè)教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等功能而言，都必須通過(guò)“人”才能體現(xiàn)價(jià)值。人類社會(huì)的每一次革命都是社會(huì)變遷引發(fā)的人的需求的變化，因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，首先要考慮對(duì)“人”的需求的適應(yīng)性，即“對(duì)象性適應(yīng)”。

從教育發(fā)展的邏輯來(lái)看，精英教育階段接受教育是少數(shù)人的特權(quán)，人們追求的是受教育的權(quán)利；大眾化教育階段，通過(guò)自由選擇接受高質(zhì)量的適切的教育是大多數(shù)人的權(quán)利，追求的是享受優(yōu)質(zhì)教育資源，滿足自身獨(dú)特的發(fā)展需要。發(fā)展職業(yè)教育應(yīng)該賦予更多的人以更多的教育選擇權(quán)。因此能夠?yàn)榇蟊娮灾?、自由選擇的職業(yè)教育才是最具適應(yīng)性的。

但是分析我國(guó)的職業(yè)教育政策可以清晰地感受到，我國(guó)的職業(yè)教育或者是過(guò)于重視國(guó)家、社會(huì)需求，不同程度地忽視學(xué)生的個(gè)體需求；或者是雖然考慮到了學(xué)生的個(gè)體需求，但是不同程度地忽視了學(xué)生個(gè)體選擇的權(quán)利。中等教育階段連續(xù)40年堅(jiān)持強(qiáng)化的“職普比大體相當(dāng)”，是基于我們的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要大量技能型人才，且能夠適應(yīng)學(xué)生的多樣性、 個(gè)性化教育選擇所做出的一種政策適應(yīng)；投入巨資制定的面向職業(yè)教育的獎(jiǎng)助學(xué)金政策以及免學(xué)費(fèi)政策，是基于職業(yè)教育群體的弱勢(shì)特征進(jìn)行的一種補(bǔ)償性適應(yīng)；高等教育階段實(shí)施的地方本科院校的“職業(yè)化改造”、發(fā)展職業(yè)本科、獨(dú)立學(xué)院與高職院校合并改升職業(yè)技術(shù)大學(xué)等，是基于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、技術(shù)升級(jí)與人民群眾教育需求升級(jí)所做出的一種提升型適應(yīng)。但是強(qiáng)勢(shì)的政策投入似乎并未取得預(yù)期的效果：“職普比大體相當(dāng)”政策雖然觀照了技能型人才的需求，但某種意義上引發(fā)了學(xué)生和家長(zhǎng)的焦慮和壓力[4]；中等職業(yè)教育免學(xué)費(fèi)政策也并未取得預(yù)期的效果，因?yàn)槊鈱W(xué)費(fèi)而選擇職業(yè)學(xué)校的學(xué)生微乎其微[5]；通過(guò)發(fā)展職業(yè)本科為職業(yè)教育注入活力的愿望似乎也不盡如人意。近期由浙江、江蘇等省始發(fā)并蔓延至全國(guó)的獨(dú)立學(xué)院與高職聯(lián)合轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)被叫停發(fā)人深省[6]。按照正常的邏輯，民辦轉(zhuǎn)公辦、學(xué)院變大學(xué)都是一件令人興奮的事情，但是卻因?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)大學(xué)的“職業(yè)教育性質(zhì)”而遭遇社會(huì)抵制。因此我們?cè)谠鰪?qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性時(shí)必須更多地關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在需求，尊重個(gè)體的教育選擇權(quán)。

教育改革成功與否的關(guān)鍵在于大眾能否產(chǎn)生認(rèn)同感，而大眾能否認(rèn)同的關(guān)鍵在于教育改革能否帶來(lái)大眾利益。如今我們已經(jīng)進(jìn)入小康社會(huì)，大眾更多關(guān)注的是未來(lái)變得更美好的希望。當(dāng)這種希望不復(fù)存在的時(shí)候，要么是默默地“躺平”，要么是可怕地報(bào)復(fù)。當(dāng)今社會(huì)頻發(fā)的惡性事件，就是因?yàn)樵撊后w看不到希望和對(duì)未來(lái)產(chǎn)生的絕望感和無(wú)助感導(dǎo)致的。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性應(yīng)該將如何通過(guò)職業(yè)教育賦予大眾以希望和未來(lái)作為重要的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)之一。

三、被動(dòng)順從的“單向性適應(yīng)”

古今中外教育發(fā)展的歷史均已表明，教育應(yīng)該以怎樣的方式介入社會(huì)生活，以及如何處理教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)與超越，是一個(gè)關(guān)涉教育發(fā)展的重大的哲學(xué)命題。職業(yè)教育當(dāng)然概莫能外。職業(yè)教育在處理與外界的關(guān)系時(shí)不能只考慮單向的適應(yīng)和順從，應(yīng)該發(fā)揮自身主觀能動(dòng)的“反作用”，將一切不利的影響因素轉(zhuǎn)化為積極的、有利的因素，通過(guò)相互促進(jìn)、相互支撐服務(wù)外部世界。人類社會(huì)紛繁復(fù)雜，各種需求隨時(shí)出現(xiàn)，任何一種教育都不可能同時(shí)滿足所有的需求，所以教育必須進(jìn)行能動(dòng)地選擇和適應(yīng)，這種能動(dòng)性就包含了職業(yè)教育的自主判別與選擇，必須具備以不變應(yīng)萬(wàn)變的基礎(chǔ)和能力。而且現(xiàn)實(shí)社會(huì)是一個(gè)積極與消極因素并存的復(fù)雜系統(tǒng)，其中既有積極的、健康的因素，也有消極的、腐朽的因素。我們不能要求職業(yè)教育被動(dòng)地適應(yīng)一切外在的事物。單向適應(yīng)的弊端就是更多地著眼于職業(yè)教育的外部關(guān)系規(guī)律，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育對(duì)社會(huì)的從屬和依附，把外界的要求當(dāng)成了命令來(lái)執(zhí)行，忽視了職業(yè)教育本身的規(guī)律和特點(diǎn)。

增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，離不開我國(guó)就教育與社會(huì)的關(guān)系所形成的兩種教育觀——“適應(yīng)取向”與“超越取向”。20 世紀(jì)90年代中期，圍繞教育的本質(zhì)及其與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系曾經(jīng)開展了一場(chǎng)“教育適應(yīng)論”問(wèn)題的討論，當(dāng)時(shí)主要建基于潘懋元先生提出的“教育外部關(guān)系規(guī)律”。他認(rèn)為“教育外部關(guān)系基本規(guī)律，指的是教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經(jīng)濟(jì)、政治、 文化系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律”，“適應(yīng)包括兩個(gè)方面的意義，一方面教育要受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約；另一方面教育必須為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)的發(fā)展服務(wù)”[7]?！八环矫妗苤萍s’，一方面‘為之服務(wù)’，二者之中‘受制約’是前提，‘為之服務(wù)’是方向”[8]。潘先生提出的這一觀點(diǎn)順應(yīng)了當(dāng)時(shí)我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)和文化的整體需求，因此曾經(jīng)是我國(guó)教育領(lǐng)域的主流觀點(diǎn)。但是隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育改革不斷深入，學(xué)術(shù)界逐漸出現(xiàn)了不同的聲音。1996年魯潔先生在《教育研究》發(fā)表了《論教育的適應(yīng)與超越》一文，認(rèn)為“教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等相適應(yīng)，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人，長(zhǎng)期以來(lái)在教育學(xué)上被公認(rèn)為符合馬克思主義的正確命題，并被論證為是決定教育其他規(guī)律的一條基本規(guī)律，也被看成是人們從事教育工作的一個(gè)根本出發(fā)點(diǎn)”，但是“隨著人們對(duì)馬克思主義哲學(xué)本義的探究和重新認(rèn)識(shí)，教育學(xué)上的這一命題也開始失去其理論上的立足點(diǎn)；而新時(shí)代的歷史和教育實(shí)際也同樣向它提出眾多的質(zhì)疑和問(wèn)難”[9]。魯潔主張?jiān)诮逃軐W(xué)觀上實(shí)現(xiàn)“從適應(yīng)論到超越論的根本轉(zhuǎn)變”，向教育“適應(yīng)論”的哲學(xué)基礎(chǔ)提出了挑戰(zhàn)。后來(lái)這場(chǎng)討論的重點(diǎn)從整個(gè)教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到了高等教育領(lǐng)域，針對(duì)高等教育的“適應(yīng)”與“超越”產(chǎn)生了一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)論[10]。今天“適應(yīng)論”又進(jìn)入到了職業(yè)教育領(lǐng)域。“適應(yīng)取向”教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是歷史唯物主義，主要著眼于社會(huì)積極的、進(jìn)步的一面，重點(diǎn)突出教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)與單向服務(wù)，其特點(diǎn)主要是單向性、服務(wù)性和滯后性；“超越取向”教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)踐唯物主義，著眼于對(duì)社會(huì)問(wèn)題的揭露與批判，認(rèn)為教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)系只能是否定的而不是肯定的，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與引領(lǐng)。

教育適應(yīng)論過(guò)于強(qiáng)調(diào)外部規(guī)律對(duì)內(nèi)部規(guī)律的制約作用，把教育領(lǐng)域的一系列問(wèn)題甚至教育外部的一系列問(wèn)題都?xì)w結(jié)為教育的社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題[11]。只要一談教育往往就是追究教育的適應(yīng)性，而不是追溯教育自身的科學(xué)性。教育評(píng)價(jià)不是看其是否遵從了教育的內(nèi)部規(guī)律，而是看其對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)程度。教育活動(dòng)具有自身的獨(dú)立性，不能被簡(jiǎn)單地劃入經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)或者上層建筑的范疇。因?yàn)轳R克思主義的勞動(dòng)分工理論將知識(shí)生產(chǎn)置于與物質(zhì)生產(chǎn)并列的勞動(dòng)再生產(chǎn)地位。知識(shí)、技術(shù)、技能也是生產(chǎn)力，但教育系統(tǒng)既不同于其他社會(huì)子系統(tǒng)，也不是其他系統(tǒng)的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是有其特殊規(guī)律的獨(dú)特系統(tǒng)，這是我們分析教育問(wèn)題的基本理論依據(jù)。

反觀我國(guó)教育發(fā)展的歷程，我們一直推崇“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”的理論模式，認(rèn)為教育是上層建筑，必須接受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約并為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。同時(shí)，政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)，教育必須受政治制約并為政治服務(wù)。隨著經(jīng)濟(jì)體制改革不斷深入，我們一方面認(rèn)識(shí)到了教育的生產(chǎn)力屬性，另一方面認(rèn)識(shí)到了教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的自主性和超越性特征?！爸徽劷逃c經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等的肯定性關(guān)系（適應(yīng)性關(guān)系），而忽視乃至抹煞它們之間的否定性關(guān)系（超越性關(guān)系），也許正是當(dāng)前產(chǎn)生許多教育危機(jī)的理論根源”[9]。教育本質(zhì)是一個(gè)常談常新、永遠(yuǎn)難以述說(shuō)透徹的話題，因此“教育適應(yīng)論”與“教育超越論” 之爭(zhēng)作為不同的教育哲學(xué)觀之間的對(duì)話，也必將成為常談常新的永恒的教育主題。兩種觀點(diǎn)都有其存在的土壤和社會(huì)環(huán)境。就高等教育而言，“適應(yīng)論”與“超越論”涉及到知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新，關(guān)涉大學(xué)的學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治問(wèn)題；就職業(yè)教育而言，“適應(yīng)論”與“超越論”涉及到技能形成規(guī)律問(wèn)題，關(guān)涉職業(yè)教育學(xué)術(shù)、學(xué)理與學(xué)科問(wèn)題。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性不能只看到經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化、科技等對(duì)職業(yè)教育的制約，一味強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育必須單向適應(yīng)外在的需要，還應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化、科技所具有的反作用以及批判、改造與超越功能，這是提升職業(yè)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵。職業(yè)教育不僅在于教會(huì)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，更重要的是要用職業(yè)教育的理想和理想的職業(yè)教育引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)、改造現(xiàn)實(shí)、超越現(xiàn)實(shí)從而創(chuàng)造未來(lái)。職業(yè)教育的本質(zhì)是實(shí)踐，而實(shí)踐的本質(zhì)是超越。實(shí)踐就是人對(duì)自身及現(xiàn)實(shí)的超越。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性不能只強(qiáng)調(diào)“單向”的適應(yīng)。

四、顧此失彼的“單一性適應(yīng)”

系統(tǒng)論思想是我們分析職業(yè)教育適應(yīng)性的一種重要的方法論，對(duì)我們分析職業(yè)教育的適應(yīng)性具有較強(qiáng)的解釋力。職業(yè)教育是教育系統(tǒng)的組成部分，也是社會(huì)大系統(tǒng)的組成部分，與政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等緊密相關(guān)。外在的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等也對(duì)職業(yè)教育提出了不同的要求。職業(yè)教育的健康發(fā)展就必須建立在既適應(yīng)政治、 經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，又適應(yīng)科技、文化發(fā)展需要的基礎(chǔ)之上。但是由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等各自具有不同的發(fā)展規(guī)律，而各個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展步調(diào)和周期是不一致的，所以必然會(huì)出現(xiàn)職業(yè)教育適應(yīng)一個(gè)系統(tǒng)而給另一個(gè)系統(tǒng)帶來(lái)傷害的現(xiàn)象?！拔母铩睍r(shí)期我們犯的錯(cuò)誤就是過(guò)于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育對(duì)政治的單一性適應(yīng)，弱化了經(jīng)濟(jì)、科技、文化等的發(fā)展需要，而且對(duì)外部的要求總是無(wú)條件地、被動(dòng)地服從，完全喪失了職業(yè)教育活動(dòng)的獨(dú)立性，使職業(yè)教育遭遇重創(chuàng)和打擊，這種病態(tài)的適應(yīng)已經(jīng)是歷史性的社會(huì)共識(shí)。在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，如果我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)而忽視其他方面的需求，必然也是病態(tài)的。

另外還有時(shí)間維度的適應(yīng)問(wèn)題。由于學(xué)校職業(yè)教育活動(dòng)具有周期長(zhǎng)、 遲效性和滯后性等特征，而經(jīng)濟(jì)社會(huì)時(shí)刻處于變化之中，因此職業(yè)教育的適應(yīng)就存在當(dāng)前與未來(lái)的矛盾。適應(yīng)當(dāng)前需要可能意味著不能適應(yīng)未來(lái)需要；適應(yīng)未來(lái)需要可能意味著必須犧牲當(dāng)前需要。因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性必然逃不開現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的矛盾。特別是當(dāng)今所處的技術(shù)社會(huì)，技術(shù)進(jìn)步往往帶來(lái)的是跨越式的社會(huì)發(fā)展，不像農(nóng)業(yè)社會(huì)需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。在這種情況下職業(yè)教育要強(qiáng)調(diào)自身的適應(yīng)性，不僅要求具有前瞻性和超前性，而且必須強(qiáng)化知識(shí)的基礎(chǔ)性和可遷移性。只有這樣才能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的雙重需求。如果一味地跟在現(xiàn)實(shí)后面亦步亦趨，不能發(fā)揮引領(lǐng)和先導(dǎo)作用，職業(yè)教育的適應(yīng)性就無(wú)從談起。

教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)本身就是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程。教育與外在的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不存在一勞永逸的適應(yīng)，因此必須處于一種隨時(shí)變動(dòng)的狀態(tài)，擔(dān)負(fù)起改造社會(huì)的歷史責(zé)任和使命，對(duì)社會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的修正性適應(yīng)，不能總是盲目地跟隨在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的后面。職業(yè)教育既要兼顧政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等發(fā)展需要，又要兼顧行業(yè)企業(yè)、家長(zhǎng)、學(xué)生尤其是學(xué)生的發(fā)展需要；既要兼顧眼前需要，又要著眼于未來(lái)需要。只有瞻前顧后從長(zhǎng)計(jì)議，職業(yè)教育才能持續(xù)發(fā)展。正如古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所說(shuō)，“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”[12]。早在2014年，Scott Rozelle和中國(guó)科學(xué)院的張林秀曾經(jīng)在《美國(guó)學(xué)者眼中的職業(yè)教育：目標(biāo)本身全錯(cuò)》一文中認(rèn)為，德國(guó)、丹麥和荷蘭都有非常成功的職業(yè)教育，職業(yè)高中數(shù)量龐大。但德國(guó)的職業(yè)教育和中國(guó)有本質(zhì)區(qū)別。德國(guó)的職業(yè)教育是基于學(xué)生在充滿變數(shù)的未來(lái)能獲得成功，因此德國(guó)的職高學(xué)生將80%的時(shí)間花在學(xué)習(xí)綜合知識(shí)和技能上，而不是教給學(xué)生特定的技巧使他們能立刻去謀一份特定工作。該文甚至認(rèn)為德國(guó)的職業(yè)教育是為未來(lái)培養(yǎng)技術(shù)人才，而中國(guó)的職業(yè)教育是為轉(zhuǎn)瞬即逝的當(dāng)下需求培訓(xùn)技術(shù)工人[13]。不論事實(shí)是否如此，該文提醒我們必須深思：職業(yè)教育應(yīng)該是面向當(dāng)前還是面向未來(lái)？如果一味強(qiáng)調(diào)盲目地適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)，不僅會(huì)陷入被動(dòng)而淪為社會(huì)的工具和附庸，而且會(huì)由于失去自主性而被未來(lái)淘汰。因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性就是要在適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展需要與個(gè)體需要、在當(dāng)前需要與未來(lái)需要之間尋求一種平衡，切實(shí)避免適應(yīng)的單一性。

五、普職分離的“孤立性適應(yīng)”

提升職業(yè)教育適應(yīng)性，既不能脫離普通教育，也不能脫離行業(yè)企業(yè)。職業(yè)教育類型獨(dú)立既不完全是為了追求與普通教育相對(duì)等的體系，也不完全是為了追求地位的平等，而是表明職業(yè)教育具有自身科學(xué)的理論體系。職業(yè)教育作為教育世界與職業(yè)世界之間的重要橋梁，其類型獨(dú)立并非僅僅意味著必須在學(xué)術(shù)教育體系之外建立一套從初級(jí)到高級(jí)的完善的、獨(dú)立的職業(yè)教育體系，而是要立足于技能形成規(guī)律，依靠行業(yè)企業(yè)建構(gòu)起與職業(yè)世界相互溝通的知識(shí)體系、證書體系和培訓(xùn)體系。

從人力資源需求的角度而言，脫離普通教育的職業(yè)教育必然導(dǎo)致職業(yè)遷移能力不足；脫離行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育則必然由于缺少針對(duì)性而失去現(xiàn)實(shí)的生存基礎(chǔ)。大規(guī)模發(fā)展學(xué)校職業(yè)教育容易導(dǎo)致企業(yè)不愿意承擔(dān)技能型人才培養(yǎng)培訓(xùn)的責(zé)任和義務(wù)，出現(xiàn)責(zé)、權(quán)、利的分離。學(xué)校職業(yè)教育的任務(wù)是培養(yǎng)公民的核心技能，行業(yè)通用技能和特定技能應(yīng)該由行業(yè)企業(yè)來(lái)承擔(dān)。華為新員工培訓(xùn)其實(shí)就是一種最具典型性的職業(yè)教育形式。華為培訓(xùn)采用的是“721”法則，即70%的能力提升來(lái)自于實(shí)踐，20%來(lái)自于導(dǎo)師的幫助，10%來(lái)自于課堂學(xué)習(xí)，同時(shí)將企業(yè)文化和打造“狼性鐵軍”融入培訓(xùn)內(nèi)容，取得了很好的效果[14]。其實(shí)不少職業(yè)都是通過(guò)短期培訓(xùn)即可上崗的職業(yè)類型，不一定要求必須通過(guò)學(xué)校職業(yè)教育來(lái)解決?！叭A為的培訓(xùn)體系是一個(gè)‘分類分層、系統(tǒng)完善’的體系，包括新員工培訓(xùn)系統(tǒng)、管理培訓(xùn)系統(tǒng)、技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)、營(yíng)銷培訓(xùn)系統(tǒng)、專業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)和生產(chǎn)培訓(xùn)系統(tǒng)。”2014年，僅華為總部培訓(xùn)中心就對(duì)七萬(wàn)人次的員工進(jìn)行了培訓(xùn)?！叭A為培養(yǎng)出來(lái)的員工在為華為創(chuàng)造出‘爆炸式’高速增長(zhǎng)奇跡的同時(shí)，也成為通信業(yè)各大企業(yè)爭(zhēng)相追逐的對(duì)象”[15]。因此規(guī)范的企業(yè)培訓(xùn)是滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)大量技能型人才需求的重要手段，學(xué)校職業(yè)教育的出路就是建立校企命運(yùn)共同體[16]。

從知識(shí)的角度而言，正像科學(xué)與技術(shù)不能分割開來(lái)一樣，學(xué)術(shù)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)決非對(duì)立、分割的關(guān)系，而是具有較強(qiáng)交融性的滲透、互補(bǔ)的關(guān)系。高技術(shù)水平必然需求高文化水平。職業(yè)教育尤其是職業(yè)高等教育需要厚實(shí)的文化知識(shí)基礎(chǔ)，這是普通教育的價(jià)值所在。職業(yè)教育具有應(yīng)用特征，如果脫離普通教育一味追求建立獨(dú)立的職業(yè)教育體系，孤立地強(qiáng)調(diào)自身的意義與作用注定是徒勞的。同理，普通教育知識(shí)具有基礎(chǔ)性，需要通過(guò)職業(yè)教育的技術(shù)應(yīng)用來(lái)體現(xiàn)其價(jià)值。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性不能總是站在職業(yè)教育體系內(nèi)尋求出路，必須在與普通教育的融合中拓展生存之道。因?yàn)殡x開普通教育的學(xué)術(shù)支撐，職業(yè)教育將只是空中樓閣。職業(yè)教育與普通教育在人的成長(zhǎng)和發(fā)展中是一個(gè)完整的系統(tǒng)，職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系應(yīng)該是你中有我、我中有你——普通教育為職業(yè)教育提供文化知識(shí)基礎(chǔ)，職業(yè)教育為普通教育尋求實(shí)用的路徑和價(jià)值。普職融合不僅是技術(shù)使然、知識(shí)和技術(shù)的特性使然，而且是哲學(xué)使然、人性使然。

職業(yè)教育與普通教育分割是社會(huì)發(fā)展不充分、不完善的階段性現(xiàn)象，而普職融合是必然的趨勢(shì)。這種融合既可以是宏觀教育體系層面的，也可以是學(xué)校層面的，還可以是課程層面的。宏觀教育體系層面的融合要求建立普通教育與職業(yè)教育一體化的國(guó)民教育體系，這種國(guó)民教育體系是基于國(guó)家整體的人力資源需求，而不是為了追求學(xué)歷層次。學(xué)校層面的融合更具有多樣性特征，既可以是校校融合也可以是校企融合，還可以是行業(yè)化、集團(tuán)化發(fā)展等等。課程層面的融合是技術(shù)知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)的融合，具有更為深遠(yuǎn)的意義，但卻需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。技術(shù)中有學(xué)術(shù)，學(xué)術(shù)中有技術(shù)，這是由科學(xué)和技術(shù)的規(guī)律所決定的。只是由于人的認(rèn)識(shí)的局限性才出現(xiàn)了分離。因此在知識(shí)層面實(shí)現(xiàn)融合是人的心智發(fā)展需要，是教育改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)之一。

從應(yīng)用的角度而言，立足于技術(shù)的職業(yè)教育本身是應(yīng)用型的，這種應(yīng)用需要以職業(yè)資格證書制度作為支撐。離開職業(yè)資格證書，職業(yè)教育的價(jià)值和意義則大打折扣。因此提升職業(yè)教育的適應(yīng)性不能孤立地談職業(yè)教育自身的發(fā)展問(wèn)題，而必須在完善職業(yè)資格證書制度中以及就業(yè)制度、分配制度的整體改革中尋求出路。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)中等教育階段“職普比大體相當(dāng)”政策的合理性時(shí)，經(jīng)常以德國(guó)、奧地利、芬蘭等德語(yǔ)系國(guó)家和北歐國(guó)家為參照，認(rèn)為這些國(guó)家已經(jīng)普及了高等教育，但是高中階段職業(yè)教育比例仍然高達(dá)60%—70%以上。但是我們忽略了一個(gè)事實(shí)，這些國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)差距小，社會(huì)保障充分，每個(gè)人都可以選擇做自己喜歡的事，即使失業(yè)也沒(méi)有后顧之憂。而我國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)差距很大，主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)之間很難實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，職業(yè)的階層化十分明顯[17]。普職教育分流基本上意味著勞動(dòng)力市場(chǎng)的分化，甚至是社會(huì)分層，因此普職分流助推了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中出現(xiàn)的中層焦慮、資本侵入帶來(lái)的“學(xué)校的教育邊緣化”②以及天價(jià)學(xué)區(qū)房等現(xiàn)象，普職分流其實(shí)已經(jīng)不再是一個(gè)單一的教育問(wèn)題，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性必須從整體社會(huì)系統(tǒng)的變革中尋求良方，其中職業(yè)資格證書制度、就業(yè)制度以及薪酬制度改革是關(guān)鍵。職業(yè)教育努力追求的規(guī)模發(fā)展、質(zhì)量提升以及體系健全，只有在職業(yè)資格證書制度、就業(yè)制度以及薪酬制度改革的前提下才有意義[18]。

增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性是一個(gè)哲學(xué)層面的問(wèn)題。變通是適應(yīng)，堅(jiān)守也是適應(yīng)；順從是適應(yīng)，超越也是適應(yīng)；漸變是適應(yīng)，突變也是適應(yīng)；規(guī)模擴(kuò)張或壓縮是適應(yīng)，質(zhì)量提升或結(jié)構(gòu)改造也是適應(yīng)；加速發(fā)展是適應(yīng)，放緩速度也是適應(yīng)……。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性其實(shí)質(zhì)就是追求一種平衡，即職業(yè)教育內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律的平衡、主體與對(duì)象的平衡、社會(huì)本位與個(gè)體本位的平衡、順應(yīng)與引領(lǐng)的平衡、系統(tǒng)與系統(tǒng)之間的平衡、當(dāng)前需要與未來(lái)需要的平衡等。上述幾個(gè)方面既關(guān)涉對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)、職業(yè)教育主體的認(rèn)識(shí)，也關(guān)涉對(duì)職業(yè)教育價(jià)值、職業(yè)教育功能的認(rèn)識(shí)，是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性不能回避的問(wèn)題。通觀與適應(yīng)相近的成語(yǔ)，諸如達(dá)權(quán)通變、舍道用權(quán)、順人應(yīng)天、隨方逐圓、體天格物、通時(shí)合變、物競(jìng)天擇、知機(jī)識(shí)變等等，均表達(dá)了一個(gè)真理：適應(yīng)不是簡(jiǎn)單的單一性、單向性、被動(dòng)性、機(jī)械性地順從，而是蘊(yùn)含無(wú)限哲理和變通路徑，順應(yīng)四時(shí)、萬(wàn)物而變的智慧。因此增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性具有無(wú)限的空間和路徑。

注釋：

①所謂讓渡，就是權(quán)利人將自己的有形物、無(wú)形的權(quán)利或有價(jià)證券的收益權(quán)，通過(guò)一定的方式全部或部分以有償或無(wú)償?shù)姆绞睫D(zhuǎn)讓給他人所有或者占有，或讓他人行使相應(yīng)權(quán)利。職業(yè)教育與普通教育之間建立的“立交橋”，其實(shí)很大程度上是“單向性”的，本意是為中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生提供更多的出路，但實(shí)際效果是為普通高中畢業(yè)生選擇優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)教育資源提供了機(jī)會(huì)，而中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生由于缺少高考競(jìng)爭(zhēng)力，很難通過(guò)立交橋享受到優(yōu)質(zhì)的普通高等教育資源。

②學(xué)校的教育邊緣化主要指由于教育競(jìng)爭(zhēng)加劇，資本進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)е屡嘤?xùn)機(jī)構(gòu)泛濫而帶來(lái)的優(yōu)質(zhì)教育資源從學(xué)校流入培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而出現(xiàn)的學(xué)校的薄弱化。特別是某些學(xué)校出現(xiàn)了教師課堂上應(yīng)該講授的內(nèi)容放在課外培訓(xùn)來(lái)講授，學(xué)校失去了義務(wù)教育主陣地的地位而在教育系統(tǒng)中被邊緣化。