德、美、英、日四國職業(yè)教育本科層次教育比較研究*

張耀嵩

(北京勞動保障職業(yè)學院 北京 100029)

職業(yè)教育本科這種教育形態(tài)興起于20世紀60年代西方發(fā)達國家或地區(qū)，主要是由新技術革命、產業(yè)結構升級和高等教育大眾化等因素綜合作用的結果。[1]職業(yè)教育本科是以技術人才為培養(yǎng)目標，遵循學術與技術相統(tǒng)一的技術思維訓練邏輯、經驗與理性相統(tǒng)一的技術能力培育邏輯、通識與專業(yè)相統(tǒng)一的技術倫理養(yǎng)成邏輯，是科學教育技術化、職業(yè)教育層級化、本科教育專門化發(fā)展過程中產生的職業(yè)教育類型中的一種教育形式。職業(yè)教育本科產生的根本原因，是德國、美國、英國和日本等國職業(yè)教育隨著該國經濟社會的發(fā)展，特別是新技術出現和產業(yè)升級迭代對傳統(tǒng)職業(yè)教育提出了新的要求，職業(yè)教育必須通過提高人才培養(yǎng)層次、規(guī)格和質量來適應社會發(fā)展的新需求。職業(yè)教育本科及以上學歷層次教育應運而生，并在促進該國經濟社會高質量發(fā)展方面發(fā)揮的作用愈加明顯。

一、德國本科層次職業(yè)教育發(fā)展及特點

(一)發(fā)展歷程——職教主線

1968年，德國頒布了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W校的協(xié)定》，決定將工程學校、中等專業(yè)學校、?？茖W校升格為高等專業(yè)學院，實施高等職業(yè)教育，開始設立三年制的高等?？菩再|的高等教育學校(Fachhochschule，簡稱FH)。20世紀70年代中期開始，高等教育的?？茖W校隨著社會發(fā)展陸續(xù)改制為四年制的應用科技大學(德文仍為FH，但英譯改為University of Applied Sciences)。1976年德國頒布《高等教育法》，明確應用科技大學(FH)屬于高等教育性質，從法律上確立了德國職業(yè)教育本科的正式誕生。德國職業(yè)教育本科的發(fā)展，無論是專科學校升格為高等專業(yè)學院，還是高等專業(yè)學院改制為應用科技大學(FH)，始終保持職教屬性，確保了職教主線不動搖。

(二)產生方式——升格模式

德國職業(yè)教育本科院校的創(chuàng)建主要采取升格模式來實現，即應用科技大學(FH)從高等教育的?？茖W校升格改制而來。應用科技大學(FH)經過多年發(fā)展已經成為德國高等教育的重要支柱，與綜合性大學同等重要。無論是院校數量，還是在校生人數，應用科技大學(FH)在德國高等教育中均可占到“半壁江山”。德國約有60%的工程師，一半的計算機技術人才和企業(yè)經濟管理人才畢業(yè)于應用科技大學(FH)，畢業(yè)生就業(yè)率和就業(yè)質量遠遠高于其他教育形式。[2]

(三)辦學載體——應用科技大學

德國職業(yè)教育本科的辦學載體是應用科技大學(FH)。在20世紀90年代這十年間，隨著高技術產業(yè)集群和服務業(yè)的快速崛起，應用科技大學(FH)學校數量和學生數量大幅增加。應用科技大學(FH)數量由98所上升到152所，在校生由331496人上升到411436人[3]，發(fā)展勢頭迅猛。1998年德國修改《高等學?？偩V法》，完善普通教育和職業(yè)教育雙軌結構，明確在傳統(tǒng)學位外對接國際學位實行“學士—碩士—博士”三級學位制度，明確應用科技大學(FH)可以授予相應學位。

(四)教育教學——重視實踐

德國在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標上體現出一定的“精英職業(yè)教育”特征，改變過去?？平逃魂P注某一崗位的知識、能力和素養(yǎng)，更加重視培養(yǎng)創(chuàng)造、開發(fā)、組織等特殊能力以及職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展能力，勝任多崗位的同時，能完成技術項目的研發(fā)，新工藝、新技術的引進和使用，突出職業(yè)技術領域領軍人才的培養(yǎng)。

德國在本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置上滿足區(qū)域經濟和產業(yè)需求，應用科技大學(FH)與綜合大學的專業(yè)設置差異化明顯，各自發(fā)揮優(yōu)勢和特色。例如在建筑、造船技術、礦山開采技術等專業(yè)，應用科技大學(FH)已經形成相對優(yōu)勢。應用科技大學(FH)設置專業(yè)非常注重與區(qū)域經濟和產業(yè)發(fā)展相匹配，從職業(yè)出發(fā)設置交叉復合型專業(yè)。同時，為了突出寬口徑，應用科技大學(FH)將專業(yè)數量減少，專業(yè)面向增加，不斷拓寬本科職業(yè)教育專業(yè)領域。

在本科層次職業(yè)教育課程設置上，應用科技大學(FH)主要由科學基礎課程、專業(yè)基礎課程和專業(yè)課程三部分構成。應用科技大學(FH)高度重視基礎理論的學習，把技術學校與應用科技大學(FH)區(qū)別的關鍵因素定位為比較廣泛的基礎理論學習，所以基礎理論方面的課程設置較為豐富。德國本科層次職業(yè)教育是分階段學習，只有通過基礎學習階段，即前三個或者前四個學習的基礎課程和專業(yè)課程學習并考試合格，才能進入專業(yè)課程學習。

德國在本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)過程中繼續(xù)保持其教育體系高質量的傳統(tǒng)，通過各個環(huán)節(jié)的質量考核和嚴格測試確保人才培養(yǎng)目標的實現。如必須通過各門課程的考核，在取得學位前需要通過學位證書考試(Diplomvorpruefung)，取得學位預證書(Vordiplom) ，才能進入專業(yè)階段的學習。經過專業(yè)階段的學習，參加學位證書考試(Diplompruefung)，取得證書后才認為是可以勝任某一領域工程師工作的基本能力。四年培養(yǎng)過程分為八個學期，第三個學期和第六個或者第七個學期，會安排學生到培養(yǎng)專業(yè)對應類型工作崗位的大型企業(yè)進行實習實訓教學，與一線工作崗位的工作緊密結合，確保人才培養(yǎng)與企業(yè)需求精準對接。

德國在本科層次職業(yè)教育招生方式上保持職業(yè)教育類型特征明顯，主要招收職業(yè)高中的畢業(yè)生(Fachoberschule或Berufsfachschule)，達到招生總數的50%左右，招收非職業(yè)教育類型的學生，例如文理中學的學生則要求參加20-26周左右的與報考專業(yè)有關的實習經歷。這樣的生源結構，確保了職業(yè)教育的本質屬性和方向，對職業(yè)教育后續(xù)的人才培養(yǎng)提供了保障。

二、美國本科層次職業(yè)教育發(fā)展及特點

(一)發(fā)展歷程——職普并行

1967年，美國普渡大學作為首批嘗試者在其中北的分校設立職業(yè)教育本科的相關專業(yè)，開展了職業(yè)教育本科的教育教學工作。[4]20世紀70代初，美國政府大力推行的“生計教育運動”催生了普通教育與職業(yè)教育的融合，開始創(chuàng)辦培養(yǎng)技術師(technologist)的工程技術類學制。受此影響，包括賓夕法尼亞大學等著名學校在內的近300所大學，都陸續(xù)增設學制，分為二年制和四年制的技術學院或高等職業(yè)教育類專業(yè)，四年制本科可取得學士學位。[5]還有一部分社區(qū)學院與普通本科院校合作進行2+2模式，完成本科人才培養(yǎng)。20世紀70年代后期，逐漸出現了高等職業(yè)教育的碩士和博士教育層次。

(二)產生方式——衍生模式

美國職業(yè)教育本科院校的創(chuàng)建主要采取衍生模式來實現，由社區(qū)學院舉辦四年制職業(yè)教育本科和普通大學中直接新設職業(yè)教育本科，即由社區(qū)學院和普通大學衍生出職業(yè)教育本科。社區(qū)學院在原有學制基礎上增設四年制職業(yè)教育本科，并可以授予學士學位。普通大學也可以接收在社區(qū)學院經過兩年學習的優(yōu)秀學生，在普通大學再進行兩年的職業(yè)教育培養(yǎng)，達到職業(yè)教育本科水平的學生獲得相應的學歷和學位。同時，一些普通大學直接在本校設立職業(yè)教育本科專業(yè)，招收高中畢業(yè)生，經過四年培養(yǎng)，頒發(fā)本科的學歷和學位。20世紀90年代美國有200所左右社區(qū)學院開始了學士學位課程，接近20個州允許本州的社區(qū)學院提供副學士學位和學士學位。

(三)辦學載體——社區(qū)學院和普通大學

美國職業(yè)教育本科的辦學載體，既有社區(qū)學院的職業(yè)本科教育，又有普通大學設置的職業(yè)本科教育，還有社區(qū)學院與普通大學合作開展的職業(yè)本科教育，體現出多元的辦學載體。社區(qū)學院的辦學軟件硬件水平達到開設職業(yè)教育本科的條件，通常會開設相應的職業(yè)本科教育專業(yè)。如果不具備相應條件的專業(yè)，社區(qū)學院只開設兩年?？茖哟蔚膶I(yè)，然后與普通大學合作，將優(yōu)秀的學生送入普通大學再進行兩年的職業(yè)本科教育。普通大學會在滿足區(qū)域職業(yè)教育本科需求的基礎上，設置四年制和兩年制的職業(yè)本科教育專業(yè)，既可以滿足高中畢業(yè)生對職業(yè)本科教育的需求，也可以滿足社區(qū)學院?？飘厴I(yè)生的需求。

(四)教育教學——注重多元

美國在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標上體現出多元化特征，社區(qū)學院和普通大學在本科層次人才培養(yǎng)略有區(qū)別。社區(qū)學院本科職業(yè)教育定位于大眾教育，培養(yǎng)職業(yè)技術骨干人才，強調人才的技術應用和開發(fā)水平。而普通大學本科職業(yè)教育定位在未來的探索、選擇、使用和管理信息技術工作中充當領導的專業(yè)人才。

美國在本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置可謂百花齊放，覆蓋了所有的職業(yè)教育領域，靈活多樣地進行專業(yè)設置，盡最大可能滿足各州的實際需要，尤其是企業(yè)的需要。

美國在本科層次職業(yè)教育課程設置上延續(xù)了專業(yè)設置的特點，課程設置多樣化，而且體現出對學生科學和人文素質的培養(yǎng)，同時重視學生的理論基礎學習，設置了基礎理論方面的課程，例如經濟學、管理學、法學等基礎課程。

美國在本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)過程中重視教育教學質量，也重視與企業(yè)的深度合作。在相關專業(yè)的人才培養(yǎng)目標監(jiān)控上提出了具體的監(jiān)控指標，確保人才培養(yǎng)的實現和教學質量的把關。例如對職業(yè)教育本科高級護理專業(yè)確定了認知、情感、動作等相關領域十幾項具體的指標進行考核和評價，確保學生必須達到上述指標要求。

美國在本科層次職業(yè)教育招生方式上非常靈活，而且形式多樣。高中生作為本科層次職業(yè)教育的主要生源，專科層次的學生也占一定比例，同時還有在社區(qū)學院學習兩年后轉學到普通大學繼續(xù)職業(yè)教育本科層次學習的學生。在進入社區(qū)學院或者普通大學開始職業(yè)教育前，主要是通過申請獲得入學資格，相關院校也會進行面試，但是相對比較寬松。

三、英國本科層次職業(yè)教育發(fā)展及特點

(一)發(fā)展歷程——職普合一

1965年，英國在教育與科學大臣安東尼·克羅斯蘭(Anthony Crosland)建議下，開始了高等技術教育與普通高等教育雙軌運行的高等教育體制改革。[6]1966年出臺《多科技術學院和其他技術學院白皮書》，建立學術大學與多科技術學院的雙重結構。1992年，英國國會通過《繼續(xù)教育和高等教育法案》，開始“二元體制”(binary system)改革，賦予多科技術學院改制為大學的權力，多科技術學院全部升格為大學。這使得英國職業(yè)教育本科失去原有的職業(yè)教育特色，發(fā)展方向被學術型、研究型大學取而代之。1993年，在35所多科技術學院升格為大學后，英國高等教育的“雙軌制”宣告結束。教育家柯根(M.Kogan)的觀點可謂一語道破天機：多科技術學院“太成功”(too successful)，追趕上大學的“學術”水平，以至于最后“漂移”到大學的界線之內。[7]

(二)產生方式——升格模式

英國職業(yè)教育本科院校的創(chuàng)建主要采取升格模式來實現，即由多科技術學院升格而來，最終改制為大學。多科技術學院的發(fā)展給英國職業(yè)教育注入活力，為社會發(fā)展做出了重要貢獻，1993年后全部升格為大學。由于都是大學以及英國對精英教育的推崇，由多科技術學院升格而來的大學在保持職業(yè)教育屬性方面出現了動搖，開始向學術方向“漂移”。

(三)辦學載體——大學(原多科技術學院)

英國職業(yè)教育本科的辦學載體由多科技術學院升格普通大學，可以說由“二元”變?yōu)椤耙辉?。從職業(yè)教育發(fā)展角度講，可能出現職業(yè)教育被弱化的風險。1993年多科技術學院升格為大學之前，英國職業(yè)類院校包括四種層次：地方學院(local colleges)，培養(yǎng)熟練工人；地區(qū)學院(area colleges)，培養(yǎng)技術員；大區(qū)學院(regional colleges)，培養(yǎng)高級技術人才；高級技術學院(colleges of advanced technology)，培養(yǎng)高級技術師。[8]目前，英國職業(yè)教育本科辦學只能由大學承擔，希望多科技術學院升格后能繼續(xù)強化職業(yè)教育屬性，堅定職業(yè)教育方向，否則職業(yè)教育在英國的發(fā)展將舉步維艱。

(四)教育教學——學術傾向

英國在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標上體現出應用科學技術的特征，多科技術學院采用突破傳統(tǒng)大學對人才培養(yǎng)學術性的限制，著力傾向應用科學技術等特征，強調理論與實踐相結合，培養(yǎng)學生的實際運用技術的能力。但是，隨著多科技術學院更名為大學后，學術傾向有所回潮。

英國在本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置上注重新專業(yè)方向，特別是當地新興的產業(yè)領域，進一步匹配當地的經濟社會發(fā)展。因為當時多科技術學院的撥款由當地政府支付，所以必須充分考慮當地的產業(yè)升級新方向，專業(yè)設置必須圍繞當地新經濟領域。

英國在本科層次職業(yè)教育課程設置上體現出較大的靈活性和跨領域性，尤其是根據不同的學生群體設置不同類型的課程。例如，既有全日制脫產的在校生課程，也有夜校課程、短期集訓班課程，還有工作與學習交替進行的課程。課程內容主要依據當地的工商業(yè)及服務業(yè)對職業(yè)教育需求來確定，很多課程都是跨領域、跨行業(yè)的復合型課程，而且學生具有較大的課程選擇權。

英國在本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)過程中重視差異性，不拘一格地開展人才培養(yǎng)，從學制體現得較為明顯。既有一年學制，也有兩年學制，還有三年學制，對應有非正規(guī)證書課程、專業(yè)文憑課程和學位課程。在人才培養(yǎng)中體現出較強的差異性，也是滿足各類學生的必要舉措。強化學校與企業(yè)掛鉤，重視理論與實踐的結合，確保人才培養(yǎng)質量。

英國在本科層次職業(yè)教育招生方式上非常靈活，學生既有來自職業(yè)教育的學校，也有來自普通高中，還有來自企業(yè)的在職員工。

四、日本本科層次職業(yè)教育發(fā)展及特點

(一)發(fā)展歷程——職教主線

1976年，日本建立兩所技術科學大學，分別是豐橋技術科學大學和長岡技術科學大學，學制為四年，采用本科和碩士一體式培養(yǎng)方式。1991年，在高等專門學校設置“專攻科”制度，作為?？茖哟温殬I(yè)教育的提高層次。1995年，在前兩所技術科學大學經驗積累的基礎上，又設立了東京都立技術科學大學和帝京技術科學大學，繼續(xù)深化本科和碩士層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作。1996年，日本共有17所高等專門學校設置了“專攻科”，成為本科層次教育的人才培養(yǎng)機構。

(二)產生方式——混合模式

日本職業(yè)教育本科院校的創(chuàng)建主要采取混合模式來實現，即高等專門學校衍生“專攻科”和新設技術科學大學而形成的衍生+新設的混合模式?；旌夏Ｊ较喈斢趦煞N探索路徑，一是主要渠道由高等專門學校開展“專攻科”來培養(yǎng)職業(yè)教育本科的人才，二是輔助渠道進一步選拔優(yōu)秀人才來培養(yǎng)本科+碩士的貫通培養(yǎng)?；旌夏Ｊ接欣诓煌瑢W生選擇不同的職業(yè)教育發(fā)展通道，滿足職業(yè)教育類學生的差異化需求。

(三)辦學載體——技術科學大學和高等專門學?！皩９タ啤?/h3>

日本職業(yè)教育本科的辦學載體包括兩種主體，一是高等專門學校“專攻科”，即在?？圃盒Ｑ娱L學制年限，提高辦學層次，實現本科職業(yè)教育；二是技術科學大學，即前兩年實現本科職業(yè)教育，后兩年實現研究生職業(yè)教育，本科和研究生職業(yè)教育的一體化貫通培養(yǎng)。技術科學大學是日本職業(yè)教育高層次人才培養(yǎng)的新模式，在其他國家不多見。德國、美國和我國臺灣地區(qū)，在職業(yè)教育本科晉升職業(yè)教育研究生大多采用分段模式。

(四)教育教學——貫通培養(yǎng)

日本在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標上提出要在?？平逃幕A上，培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力和研究開發(fā)能力的“指導性技術人員”。這與日本技術科學大學的設置有關，由于技術科學大學招收職業(yè)教育?？飘厴I(yè)生，經過4年學習達到碩士研究生畢業(yè)標準，所以培養(yǎng)目標設置較高。

日本在本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置上數量較少，整合性較強，覆蓋專業(yè)比較寬。例如，技術科學大學設置的專業(yè)有建設工程、電氣電子、信息工程、生物工程等覆蓋面較廣、整合性較強的專業(yè)，而且不斷向現代技術產業(yè)發(fā)展方向前進。

日本在本科層次職業(yè)教育課程設置上重視理論課程設置，同時突出綜合能力培養(yǎng)的課程和適應能力提升方面的課程。在理論課程設置上加入經濟學、工程學、信息學等，在綜合能力培養(yǎng)課程設置上將工程類與經濟類、自然科學類課程進行整合，在提升適應能力課程設置上通過各類實踐、活動、講座等載體來實現培養(yǎng)學生的適應能力。

日本在本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)過程中采取的是本科與碩士貫通培養(yǎng)模式，也強調企業(yè)的參與。重視基礎知識和理論學習與真實工作業(yè)務相結合的方式，大量的教學過程被安排在企業(yè)進行，與企業(yè)的真實需求結合緊密，確保人才培養(yǎng)質量。

日本在本科層次職業(yè)教育招生方式上采用推薦和測試相結合的方式，生源主要來自高中畢業(yè)生、職業(yè)高中畢業(yè)生和職業(yè)?？飘厴I(yè)生。職業(yè)?？飘厴I(yè)生的入學比例最大，可以達到80%左右，進入技術科學大學的第三學年開始學習；職業(yè)高中畢業(yè)生的入學比例可以達到10%以上，進入技術科學大學的第一學年開始學習；普通高中的畢業(yè)生比例非常小，也要有一定的職業(yè)實習經歷。職業(yè)?？飘厴I(yè)生也可進入“專攻科”進行本科層次職業(yè)教育學習，而且這個渠道正在拓寬。

五、比較分析與借鑒啟示

(一)職業(yè)教育本科發(fā)展歷程與四國產業(yè)發(fā)展密切相關，包括職教主線型、職普并行型和職普合一型等實現路徑

從上述國家產生職業(yè)教育本科的時間階段與該國產業(yè)發(fā)展的時間階段對比來看，職業(yè)教育本科是匹配該國產業(yè)發(fā)展的迫切需求。例如，20世紀60年代，計算機、激光、核能等新技術的出現和應用，產生了新的工業(yè)體系。美國的經濟結構由勞動密集型向技術密集型轉型升級，美國普渡大學率先于1967年設立分校開始，各州增設技術學院。德國和日本職業(yè)教育本科發(fā)展堅持采用職教主線不動搖，充分展現職業(yè)教育類型屬性；美國職業(yè)教育本科采用職普并行發(fā)展，優(yōu)點是自由充分，缺點是職教屬性不突出；英國職業(yè)教育本科采用職普合一，最終可能出現職教屬性“淹沒”在學術大學的汪洋大海里。

我國現階段正處于產業(yè)升級的重要階段，尤其是移動通信技術、云計算、大數據、人工智能技術的高速發(fā)展，信息密集型產業(yè)進一步繁榮，迫切需要我國的職業(yè)教育本科加速發(fā)展。但是我國職業(yè)教育本科要結合各區(qū)域產業(yè)發(fā)展實際開展試點工作，重點考慮經濟發(fā)達地區(qū)和高端產業(yè)地區(qū)，避免盲目開展、全國推進，必須先行先試、穩(wěn)步推進。

(二)職業(yè)教育本科產生方式與四國職業(yè)教育發(fā)展和教育體系架構緊密相連，產生升格方式、衍生方式和混合方式等不同方式

職業(yè)教育本科是在該國職業(yè)教育向高端發(fā)展的必然產物，同時也是教育體系的重要組成部分。從各國職業(yè)教育本科產生方式可以看出采用升格方式的優(yōu)點是保持職業(yè)教育較好的屬性，缺點是升格需要一定的政策突破；采用衍生方式和混合方式的優(yōu)點是政策是漸進的、便于推行，缺點是職教屬性不突出，容易出現偏離職教方向的情況。

我國在職業(yè)教育本科的產生方式上必須整體考慮教育體系和職教體系之間的關系，尤其是在對應用型本科院校轉型過程中，出現了相關院校對職業(yè)教育類型不認可的情況，也出現了高職院校對職業(yè)教育本科積極渴望的鮮明對比。優(yōu)質高職院校升格和認可職業(yè)教育的應用型本科院校改制，可以成為現階段職業(yè)教育本科產生的主要方式。

(三)職業(yè)教育本科的辦學載體與四國職業(yè)教育體系互為支撐，形成應用科技大學、多科技術學院、社區(qū)學院、普通大學等不同辦學載體

國外職業(yè)教育本科的辦學載體是適合該國發(fā)展職業(yè)教育、構建該國職業(yè)教育體系的重要舉措，對該國的經濟社會發(fā)展起到重要的推動作用。上述國家職業(yè)教育本科的辦學載體體現出兩條主線：一條是職業(yè)教育主線，一條是職業(yè)教育與普通教育融合主線，各有優(yōu)勢、各具特色。

從我國職業(yè)教育本科辦學載體的實踐來看，優(yōu)先考慮優(yōu)質職業(yè)教育院校作為辦學載體是必由之路。優(yōu)質的職業(yè)教育院校，尤其是正在建設中國特色高水平職業(yè)院校的高職院校更應該成為先行先試的“領頭雁”，會試出一片具有職業(yè)教育類型特征鮮明、突出職業(yè)教育屬性的中國特色職業(yè)教育本科的范式。

(四)四國職業(yè)教育本科的教育教學在培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程設置、培養(yǎng)過程和招生方式上各具特色

國外職業(yè)教育本科在人才培養(yǎng)目標上體現出高層次、高素質、寬基礎特征。在專業(yè)設置上突出應用性、區(qū)域性，面向行業(yè)和職業(yè)崗位(集)群；在課程設置上遵循應用性和實踐性，體現寬基礎、重理論、綜合性、多樣化特征；在培養(yǎng)過程中重視過程的質量監(jiān)控，重視與企業(yè)在人才培養(yǎng)上的深度合作；在招生方式上重視招收職業(yè)高中或?？聘呗殞W生，以保證本科高職與其下位職業(yè)教育的銜接。

我國在開展職業(yè)教育本科過程中要積極借鑒和吸收上述國家的成功經驗，在教育教學中突出職業(yè)教育類型屬性。在人才培養(yǎng)目標上，以技術人才培養(yǎng)為中心，遵循學術與技術相統(tǒng)一的技術思維訓練邏輯、經驗與理性相統(tǒng)一的技術能力培育邏輯、通識與專業(yè)相統(tǒng)一的技術倫理養(yǎng)成邏輯；在專業(yè)設置上，匹配區(qū)域產業(yè)升級，面向行業(yè)和職業(yè)崗位(集)群，重點關注高端產業(yè)和產業(yè)高端的職業(yè)方向；在課程設置上，圍繞行業(yè)和職業(yè)崗位(集)群需要的人才規(guī)格、質量和素養(yǎng)構建課程體系，強化基礎理論、技術運用與創(chuàng)新、可持續(xù)發(fā)展能力在課程中的體現；在培養(yǎng)過程中，加強產教融合校企合作聯(lián)合培養(yǎng)人才，突出職業(yè)崗位導向和教育教學質量監(jiān)控，形成持續(xù)改進的教學質量提升閉環(huán)；在招生方式上，確保職業(yè)教育類學生占到招生總數的一半以上，通過確保非職業(yè)教育類考生完成一定的職業(yè)教育實踐。