在地國際化：嬗變、實(shí)踐與反思

蘭思亮，馬佳妮

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

在后疫情時(shí)代，逆全球化、單邊主義、保守主義、民粹主義的思潮在全世界有了進(jìn)一步發(fā)展。[1]同時(shí)，各國為應(yīng)對(duì)疫情，封鎖邊境、限制簽證、減少航班、關(guān)閉校園等措施極大地影響了學(xué)生的跨國流動(dòng)，過度依賴經(jīng)濟(jì)條件支撐和人員跨境流動(dòng)的中國高等教育國際化因此正面臨著種種壓力與挑戰(zhàn)。[2]在疫情和當(dāng)前國內(nèi)國際形勢(shì)對(duì)跨國教育交流產(chǎn)生巨大影響的形勢(shì)下，教育“在地國際化”（internationalization at home）的重要性日益凸顯。[3]結(jié)合當(dāng)下后疫情時(shí)代國內(nèi)國際新態(tài)勢(shì)，以“超越流動(dòng)性的國際理解”“國際化的課程”“文化敏感的教學(xué)法”和“人員的在地跨文化交流”為主要特征的在地國際化，將是世界各國全面實(shí)現(xiàn)高等教育國際化的必然選擇，也是我國在后疫情時(shí)代持續(xù)推進(jìn)高等教育國際化的全新策略。

一、在地國際化的內(nèi)涵嬗變

（一）在地國際化的定義

在地國際化，最初由瑞典馬爾默大學(xué)副校長(zhǎng)本特·尼爾森（Bengt Nilsson）在1999年歐洲國際教育協(xié)會(huì)（European Association for International Education）的春季論壇上提出。他基于自身治學(xué)與研究的經(jīng)驗(yàn)，在論壇報(bào)告《在地國際化——理論與實(shí)踐》（Internationalization at Home — Theory and Praxis）中指出：“在地國際化是在教育領(lǐng)域中除學(xué)生跨國流動(dòng)以外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動(dòng)，旨在讓所有學(xué)生在學(xué)期間都有機(jī)會(huì)接受國際理念與跨境文化的影響，提升自身能力，以應(yīng)對(duì)不斷變化的全球化世界的需求?！盵4]尼爾森突破了僅關(guān)注少數(shù)人員跨國流動(dòng)的高等教育傳統(tǒng)國際化模式，將高等教育國際化的重心轉(zhuǎn)移至本土本校的全體學(xué)生，旨在使所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)接受具有國際因素的教育與多元文化的熏陶。這對(duì)于高等教育國際化的發(fā)展而言是一次重大飛躍。

2000年，德國學(xué)者貝恩德·沃切特（Bernd W?chter）在尼爾森的基礎(chǔ)之上對(duì)在地國際化進(jìn)行了拓展與深化，將在地國際化定義為：“在教育領(lǐng)域中除師生海外流動(dòng)以外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動(dòng)?！盵5]此概念既是對(duì)尼爾森定義的繼承，強(qiáng)調(diào)面向本土本校的所有學(xué)生，同時(shí)也是一種延續(xù)，將人員流動(dòng)的范圍擴(kuò)至更廣泛的教師與學(xué)生，并且奠定了學(xué)界對(duì)在地國際化研究的基本格局。但二者對(duì)在地國際化的界定還有些許不足：其一，二者皆采取了否定定義的方式，并未指出在地國際化實(shí)際是什么，而是專注于它不是什么；其二，有關(guān)跨文化方面的因素，尤其是跨文化能力的習(xí)得，作為在地國際化的基本要素與追求目標(biāo)之一，兩人皆未提及。

后來，不斷有學(xué)者和組織對(duì)在地國際化的概念進(jìn)行豐富與拓展。荷蘭大學(xué)國際合作基金會(huì)（Netherlands Universities' Foundation for International Co-operation）認(rèn)為，在地國際化是“一種使學(xué)生能夠在不離開國家的情況下獲得國際經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，它重視為學(xué)生提供與其他國家的人進(jìn)行交往所必需的‘國際能力’和進(jìn)行交往時(shí)相關(guān)的與社交技能和行為模式相聯(lián)系的‘文化能力’”[6]。我國學(xué)者張偉、劉寶存認(rèn)為，在地國際化是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質(zhì)教育資源——國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、跨境項(xiàng)目、多元課程與國際會(huì)議等——建設(shè)富有本土特色的國際性校園，為全體學(xué)生在校內(nèi)提供接觸跨文化與國際性事物的機(jī)會(huì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學(xué)目標(biāo)。[7]

在諸多定義中，影響最大的當(dāng)屬喬斯·貝倫（Jos Beelen）和埃爾斯佩思·瓊斯（Elspeth Jones）所提出的概念。他們認(rèn)為，所謂在地國際化，是指“高等教育機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)過程中，有目的地將國際和跨文化維度整合到面向國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境中所有學(xué)生的正式和非正式課程中”[8]。他們尤其重視非正式課程在在地國際化實(shí)施過程中的重要作用，認(rèn)為這種非正式課程可通過多種途徑實(shí)現(xiàn)。例如：高校與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)各文化團(tuán)體進(jìn)行合作，使用串聯(lián)學(xué)習(xí)系統(tǒng)或其他方式使本土學(xué)生與國際學(xué)生得以在國內(nèi)進(jìn)行交流，充分利用教室內(nèi)不同群體的文化多樣性，使用虛擬信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)等。[9]這一概念突出了國際化與跨文化交流的因素在在地國際化中的核心地位，強(qiáng)調(diào)通過校內(nèi)各種課程，尤其是非正式課程來推進(jìn)在地國際化。

綜合學(xué)界對(duì)在地國際化內(nèi)涵的已有研究，并結(jié)合世界高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，在地國際化是指在全球化與知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各高等教育組織與機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)國際化人才，在立足本土本校的基礎(chǔ)之上，面向校內(nèi)所有學(xué)生，充分利用世界各類優(yōu)質(zhì)高等教育資源——國際學(xué)生、國際學(xué)者、國際教育管理人員、國際合作項(xiàng)目、國際課程與教材資源、國際論壇與會(huì)議等，將其整合至高等教育機(jī)構(gòu)課程、教學(xué)、管理、評(píng)估的全過程，以培養(yǎng)學(xué)生國際與跨文化知識(shí)和能力為目標(biāo)的有計(jì)劃、有組織的系統(tǒng)性活動(dòng)。

（二）在地國際化的相關(guān)概念辨析

1.國際化

關(guān)于國際化（internationalization）的定義，在教育領(lǐng)域中影響最大的是簡(jiǎn)·奈特（Jane Knight）所提出的。她認(rèn)為，“國際化是一個(gè)將國際、跨文化或全球?qū)用婕{入高等教育的目的、功能和交付結(jié)果全過程的活動(dòng)”[10]。在此基礎(chǔ)上，她還闡述了國際化、海外國際化（internationalization abroad）和在地國際化三者之間的密切關(guān)系：海外國際化與在地國際化是國際化的兩大支柱，海外國際化注重跨國交流與合作，包括各種形式的跨境教育和學(xué)生、教師、學(xué)者、項(xiàng)目、資源、課程和計(jì)劃的流動(dòng)；而在地國際化則針對(duì)本土本校的師生，是旨在幫助所有學(xué)生——不僅是跨國流動(dòng)的學(xué)生，更包括本土本校所有學(xué)生——發(fā)展國際理解和跨文化技能的活動(dòng)，二者相互依存，而非絕對(duì)獨(dú)立。[11]所以，國際化與在地國際化之間是源與流的關(guān)系，在地國際化既是國際化的一種重要推進(jìn)形式，也是其核心組成部分之一。

2.全面國際化

全面國際化（comprehensive internationalization）是基于奈特對(duì)于國際化定義的拓展，它首先出現(xiàn)在美國，是指導(dǎo)美國高等教育國際化發(fā)展的新理念。美國國際教育工作者協(xié)會(huì)（National Association of Foreign Student Affairs）對(duì)全面國際化提出了一個(gè)簡(jiǎn)明扼要的定義：“全面國際化是將國際、跨文化和全球?qū)用婕{入高等教育理念和成果的計(jì)劃性戰(zhàn)略整合”[12]。美國密西根州立大學(xué)（Michigan State University）的學(xué)者約翰·哈蒂?？耍↗ohn K. Hudzik）是全面國際化理論的代表人物之一。他指出：“全面國際化是一項(xiàng)通過行動(dòng)來證實(shí)的承諾，旨在為高等教育的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的使命注入國際和比較的觀點(diǎn)。全面國際化改變著大學(xué)的精神氣質(zhì)和價(jià)值，并且會(huì)觸動(dòng)整個(gè)高等教育事業(yè)。它不僅影響著高校內(nèi)部的校園生活，而且還將改變高校發(fā)展的合作伙伴關(guān)系等外部環(huán)境?！盵13]總而言之，全面國際化作為一種新理念，強(qiáng)調(diào)的是高等教育國際化的過程性，涉及高等教育發(fā)展的全過程，它對(duì)高等教育系統(tǒng)的人員、政策及項(xiàng)目具有廣泛影響，并引導(dǎo)高校走向更深遠(yuǎn)、更具挑戰(zhàn)性的變革。[14]正如學(xué)者漢斯·德維特（Hans de Wit）所言，全面國際化本質(zhì)上是國際化的同義反復(fù)：國際化如果是不全面的，那么就不是國際化，而是老式的“國際教育”。

3.課程國際化

課程國際化（internationalization of curriculum）最早出現(xiàn)在澳大利亞，由澳大利亞拉籌伯大學(xué)（LA Trobe University）教授貝蒂·利斯克（Betty Leask）率先提出。她認(rèn)為，“課程國際化是將國際和跨文化方面納入學(xué)習(xí)計(jì)劃的準(zhǔn)備、過程和結(jié)果之中”[15]，但此時(shí)她所指的課程僅為正式的、可評(píng)估的課程。2015年，她進(jìn)一步完善了這一定義，強(qiáng)調(diào)“課程國際化是將國際、跨文化和全球?qū)用婕{入課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)成果、任務(wù)評(píng)估、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)計(jì)劃的過程之中。這一過程不僅通過正式的、可評(píng)估的課程、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估來實(shí)現(xiàn)，而且更需廣泛存在于高等教育機(jī)構(gòu)未納入學(xué)習(xí)計(jì)劃、難以評(píng)估的非正式課程的參與”[16]。這種囊括正式與非正式課程的國際化課程主要包括9個(gè)類別：圍繞國際主題的課程，如國際關(guān)系；通過國際比較方法擴(kuò)大傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的課程，如國際比較教育；為學(xué)生提供國際職業(yè)準(zhǔn)備的課程，如國際商務(wù)管理；解決跨文化交流問題并提供跨文化技能培訓(xùn)的外語或語言學(xué)課程；跨學(xué)科課程，如區(qū)域和區(qū)域研究課程；獲得國際認(rèn)可的專業(yè)資格的課程；聯(lián)合或雙學(xué)位的課程；國外機(jī)構(gòu)提供必修部分而由當(dāng)?shù)貙W(xué)者教授的課程；專為外國學(xué)生而設(shè)計(jì)的課程等。[17]課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的核心，在本土高校中引入這些國際化的課程是實(shí)現(xiàn)在地國際化目標(biāo)的重要途徑。因此，課程國際化是在地國際化的重要組成部分，也是推進(jìn)在地國際化的核心舉措。

二、在地國際化的基本特征

沃切特認(rèn)為，超越流動(dòng)性的國際理解和多元文化環(huán)境中的教與學(xué)是在地國際化這一教育理念的兩大支柱[18]，而學(xué)者尼爾·哈里森（Neil Harrison）則從《在地國際化——一份意見書》（Internationalization at Home—A Position Paper）中概括出在地國際化的三大組成部分，即作為資源的文化多樣性、國際化的課程、文化敏感（culturally sensitive）的教學(xué)法。[19]考慮到在地國際化的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的國際與跨文化能力，而獲得跨文化技能的關(guān)鍵方法是與來自其他文化背景的人進(jìn)行積極、有目的的實(shí)質(zhì)性互動(dòng)[20]，因此高等教育機(jī)構(gòu)中人員之間的跨文化交流也是在地國際化中不可或缺的因素。綜上，筆者認(rèn)為在地國際化包含以下四大基本特征：超越流動(dòng)性的國際理解、國際化的課程、文化敏感的教與學(xué)、人員的在地跨文化交流。

（一）超越流動(dòng)性的國際理解

超越流動(dòng)性的國際理解是在地國際化與海外國際化的根本區(qū)別。在傳統(tǒng)認(rèn)知中，高等教育國際化和國際合作就等同于人員（特別是學(xué)生）在空間上的流動(dòng)。[21]而對(duì)于在地國際化而言，跨越國界的流動(dòng)在此過程中并非必要，盡管這樣能帶來一定的好處。在地國際化著眼于為所有學(xué)生，尤其是為無法跨國流動(dòng)的、在本土接受高等教育的學(xué)生提供國際化與跨文化的課程，它超越了以往高等教育國際化過程中將人的地理空間位置移動(dòng)視為必需，而將目光轉(zhuǎn)移至本土高等教育機(jī)構(gòu)中的課程、教學(xué)、管理、評(píng)估等方面的國際化。

（二）國際化的課程

國際化的課程即將全球、國際與跨文化視角融入課程的目標(biāo)、編制、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)估等方面，它是實(shí)現(xiàn)在地國際化不可或缺的因素。這種課程不僅包括學(xué)校制定的可測(cè)量與評(píng)估的正式課程，而且還包括游離在教學(xué)計(jì)劃之外、難以測(cè)量與評(píng)估的非正式課程，包括校園環(huán)境、校園文化、歷史傳承、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、課外活動(dòng)等。通過這些正式與非正式課程向?qū)W生提供國際化相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可將學(xué)生培養(yǎng)成更具批判性、全球視野與文化意識(shí)的個(gè)體，并使其更具有國際資本。[22]而對(duì)于所有學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，將國際性和跨文化的維度納入正式和非正式的課程是在地國際化包容性的重要組成部分。[23]

（三）文化敏感的教與學(xué)

在國際化課程的實(shí)施過程中，文化敏感的教與學(xué)決定著課堂教學(xué)的成敗。在地國際化的過程中，高等教育機(jī)構(gòu)不僅需要對(duì)國際化與跨文化的學(xué)生群體做出及時(shí)反應(yīng)，提供相應(yīng)課程；而且還需充分利用國際化課堂中的文化多樣性，為課堂中所有學(xué)生提供盡可能多的跨文化體驗(yàn)與交流。在此過程中，教師起著核心作用，是相關(guān)機(jī)構(gòu)國際化政策成功與否的關(guān)鍵。[24]因此，教師不僅需要掌握一定的知識(shí)與技能，而且更重要的應(yīng)具有文化敏感的態(tài)度，并將它們?nèi)谌胝n堂教學(xué)中。

（四）人員的在地跨文化交流

實(shí)現(xiàn)在地國際化培養(yǎng)國際與跨文化能力的目標(biāo)，必然要求國際學(xué)生、與國際學(xué)生接觸的本土學(xué)生、在工作中與國際學(xué)生接觸的本土教師與職工這三大文化群體之間的跨文化交流。[25]這種跨文化交流不僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)之中，如小組合作學(xué)習(xí)等，而且也存在于更廣泛的校園生活之中，包括學(xué)?；蛟合到M織的跨文化聯(lián)誼活動(dòng)、各群體之間的課外交流等。對(duì)于國際學(xué)生與教職人員而言，與本土師生的跨文化交流有助于他們快速適應(yīng)和融入本土環(huán)境，提升其學(xué)習(xí)與工作質(zhì)量；而在本土學(xué)生與教職人員方面，這種交流則有利于培養(yǎng)其跨文化敏感性與同理心，提升知識(shí)、視野與能力層面的國際化水平。

三、在地國際化的國際經(jīng)驗(yàn)

在地國際化作為一個(gè)新興教育理念，自2000年歐洲國際教育協(xié)會(huì)（European Association for International Education）在春季論壇的《在地國際化——一份意見書》頒布以來，不斷有學(xué)者與機(jī)構(gòu)嘗試將此理念付諸實(shí)踐。

首先，關(guān)于在地國際化的制度性環(huán)境研究。沃切特詳細(xì)論述了影響在地國際化的宏觀背景，包括政府的政策法規(guī)、全球化的進(jìn)程、信息通信技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用等因素。[26]他指出，這些因素不僅影響國際化進(jìn)程的實(shí)施范圍，而且還影響高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行國際化的方式，如果大學(xué)想以任何方式取得成功，都需要考慮這些因素，并相應(yīng)地調(diào)整其國際化戰(zhàn)略。同時(shí)，保羅·克勞瑟（Paul Crowther）[27]也認(rèn)為，若要了解在地國際化，就必須了解其政治、技術(shù)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)四個(gè)方面的背景因素。他指出，沃切特論述了政治與技術(shù)方面的因素，而社會(huì)與經(jīng)濟(jì)因素則包括對(duì)大學(xué)問責(zé)的趨勢(shì)、對(duì)“可銷售技能”（即通過交學(xué)費(fèi)而在大學(xué)中所能獲取的技能）不斷增長(zhǎng)的需求、知識(shí)付費(fèi)的興起與盛行、各國高等教育國際化水平的差異、終身學(xué)習(xí)的趨勢(shì)、各國政府部門的資金限制、消費(fèi)者對(duì)國際標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量認(rèn)證體系的迫切需求等。他認(rèn)為，在地國際化已成為高等教育機(jī)構(gòu)活動(dòng)的中心，它涉及高等教育機(jī)構(gòu)的各個(gè)層面。因此，在地國際化與各高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展及其戰(zhàn)略安排緊密相關(guān)，理應(yīng)成為高等教育管理機(jī)構(gòu)及其高層管理人員的首要關(guān)注點(diǎn)。而關(guān)于院校層面的微觀制度環(huán)境，托尼·盧克森（Tony Luxon）和莫伊拉·佩洛（Moira Peelo）指出，高等教育機(jī)構(gòu)在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程大綱、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面的制度安排會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定影響。[28]瑪麗亞·路易莎·塞拉（Maria Luisa Sierra）[29]以西班牙一所小型私立大學(xué)——圣豪爾赫大學(xué)的在地國際化過程為例，進(jìn)行案例分析，發(fā)現(xiàn)在私立高等教育機(jī)構(gòu)中實(shí)施在地國際化，將受到來自機(jī)構(gòu)自身的組織結(jié)構(gòu)、政策法令、發(fā)展戰(zhàn)略、學(xué)位課程和教育模式的影響。

其次，有學(xué)者致力于為世界各地的高等教育機(jī)構(gòu)介紹在地國際化的經(jīng)典案例，提出在高等教育機(jī)構(gòu)中管理運(yùn)行、課程安排與教學(xué)方法的相關(guān)在地國際化策略。尼爾森從課程、教師、學(xué)生三個(gè)方面入手，詳細(xì)介紹了瑞典馬爾默大學(xué)關(guān)于在地國際化的戰(zhàn)略計(jì)劃與具體行動(dòng)。[30][31]為更好地實(shí)施在地國際化，他提出了一些針對(duì)性建議，包括：努力尋找并學(xué)習(xí)課程國際化的優(yōu)秀案例；聚集本校對(duì)課程國際化有濃厚興趣的教職人員，并為其提供相應(yīng)的支持；鼓勵(lì)校內(nèi)所有教師訪問國外大學(xué)，并在其中工作一段時(shí)間；充分利用學(xué)校周圍各類國際移民群體；為校內(nèi)的國際化辦公室（或類似職能部門）賦予更多權(quán)力；游說并任命對(duì)國際和跨文化問題感興趣的學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)（主要是校長(zhǎng)與副校長(zhǎng)）等。在課程安排方面，貝蒂·利斯克認(rèn)為，應(yīng)在正式課程、指導(dǎo)計(jì)劃、社交活動(dòng)及非正式課程之間建立緊密關(guān)系，以鞏固本土學(xué)生和國際學(xué)生之間持久且有意義的跨文化聯(lián)系。[32]國際化課程應(yīng)該努力建立一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，以便學(xué)生可以體驗(yàn)和反思課程學(xué)習(xí)的跨文化方面。[33]夏蘭·鄧恩（Ciaran Dunne）[34]則提出了實(shí)施跨文化課程的“四路教學(xué)法”，即以老師為推動(dòng)者與引導(dǎo)者，鼓勵(lì)本土學(xué)生與國際學(xué)生之間相互尊重的互動(dòng)，運(yùn)用多種觀點(diǎn)進(jìn)行討論，贊賞國際學(xué)生及其文化背景的獨(dú)特性。他認(rèn)為，通過這一教學(xué)方法，能夠更好地聯(lián)結(jié)本土學(xué)生與國際學(xué)生，取得更好的教學(xué)效果。

關(guān)于如何理解在地國際化并制定相應(yīng)的支持性舉措，蘇·羅布森（Sue Robson）等研究者[35]訪談了12位來自英國和葡萄牙兩所公立研究型大學(xué)負(fù)責(zé)高等教育國際化工作的相關(guān)人員，最終提出了一個(gè)理解與實(shí)施在地國際化的基本框架，即在理解、制定相關(guān)政策并付諸實(shí)施的過程中，需考慮到組織、課程、人員三個(gè)層面。喬安娜·阿爾梅達(dá)（Joana Almeida）等人[36]訪談了來自英國和巴西兩所高校18位與高等教育國際化工作的相關(guān)人員。根據(jù)訪談結(jié)果，他們認(rèn)為，需要從組織與機(jī)構(gòu)、教學(xué)和學(xué)習(xí)、師生的個(gè)人經(jīng)歷三個(gè)層面出發(fā)，來制定在地國際化的相關(guān)政策，并須囊括機(jī)構(gòu)策略、國際課程、學(xué)生融合、在地國際化的包容性等四個(gè)方面內(nèi)容。

在地國際化的實(shí)施過程中，比較本土學(xué)生與國際學(xué)生的獲益情況，對(duì)于完善在地國際化具有重要指導(dǎo)意義。在某種程度上，出國留學(xué)確實(shí)有利于學(xué)生“全球和跨文化意識(shí)的形成”[37]與“跨文化交流技巧的增長(zhǎng)”[38]。但學(xué)者雷克森（R.J.Rexeisen）等人指出，也許這些出國留學(xué)的好處可能是立竿見影的，但并不一定是長(zhǎng)期的。[39]克里斯塔·索里亞（Krista Soria）和喬丹·特洛伊斯（Jordan Troisi）在2011年以美國9所公立研究型大學(xué)的213,160名本科生為對(duì)象，圍繞全球性、跨國性和跨文化能力的發(fā)展展開了調(diào)查。[40]他們指出，在本土本校通過各種正式與非正式課程的方式接受國際化與跨文化的教育，同樣能促進(jìn)本科生全球性、跨國性和跨文化能力的發(fā)展，其效果甚至在一定程度上更優(yōu)于出國留學(xué)。同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，參加具有國際性或跨文化因素的講座、論壇、專題研討會(huì)、會(huì)議和演出等活動(dòng)，也有利于學(xué)生發(fā)展其全球性、跨國性和跨文化能力。因此，他們建議高校應(yīng)多提供此類主題的課程，將其加入通識(shí)教育的要求，并融入現(xiàn)有的學(xué)位課程，并鼓勵(lì)學(xué)生積極參與此類課程，以此發(fā)展學(xué)生的全球性、跨國性和跨文化能力。

隨著信息及通信技術(shù)的發(fā)展，越來越多的學(xué)者將其作為實(shí)現(xiàn)在地國際化，尤其是課程國際化的有效工具加以研究?？死锼雇　ど５俚佟げ继兀–hristine Suniti Bhat）和瑪麗·麥克馬洪（Mary McMahon）[41]介紹了一種實(shí)現(xiàn)在地國際化的在線教學(xué)策略，即通過軟件Blackboard使澳大利亞和美國大學(xué)的研究生有機(jī)會(huì)在線交流與學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)在地國際化。2020年，莎莉·斯特蘭德·穆迪亞姆（Sally Strand Mudiamu）[42]也提出了一個(gè)相似的學(xué)習(xí)方式——國際合作在線學(xué)習(xí)（Collaborative Online International Learning），指出這種方式在強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育的時(shí)代是一種全球?qū)W習(xí)的工具，它將使高等教育機(jī)構(gòu)更具有針對(duì)性，并能響應(yīng)雇主和社會(huì)的需求。他們建議，所有教師都應(yīng)將國際在線合作學(xué)習(xí)視為一種教學(xué)方法，并將其融入教學(xué)之中。

關(guān)于本土學(xué)生與國際學(xué)生之間的跨文化交流與互動(dòng)，也是各國學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)。哈里森（N. Harrison）和尼古拉·皮科克（Nicola Peacock）[43]在2010年調(diào)查了英國兩所教學(xué)型大學(xué)的100名本土學(xué)生，以此探討本土學(xué)生與國際學(xué)生之間的交流與互動(dòng)問題。研究發(fā)現(xiàn)，校園內(nèi)或者課堂中國際學(xué)生的出現(xiàn)會(huì)使本土學(xué)生在學(xué)術(shù)成就和群體認(rèn)同上感受到威脅，這種“警覺”的互動(dòng)形式將會(huì)導(dǎo)致大部分的本土學(xué)生產(chǎn)生一種“被動(dòng)仇外心理”。他們指出，“綜合威脅理論”（Integrated Threat Theory）為這種“被動(dòng)仇外心理”提供了一個(gè)可行的分析框架——“被動(dòng)仇外心理”影響因素模型。高校管理層可依據(jù)這一模型，制定針對(duì)性政策，以減輕學(xué)生之間威脅感與“被動(dòng)仇外心理”，從而提高本土學(xué)生與國際學(xué)生跨文化交流的質(zhì)量和結(jié)果。韓國學(xué)者瓊宰恩（Jon Jae-Eun）分析了韓國大學(xué)介入本土學(xué)生與國際學(xué)生之間的跨文化交流方面舉措的有效性。[44]結(jié)果表明，校園適當(dāng)?shù)母深A(yù)措施對(duì)于韓國本土學(xué)生與國際學(xué)生之間的交流有直接的、積極的、正向的影響，并能直接有效地促進(jìn)他們跨文化能力的發(fā)展。這些韓國本土學(xué)生和國際學(xué)生的跨文化交流將會(huì)給彼此帶來有意義的跨文化經(jīng)歷，并影響他們未來的教育和職業(yè)抉擇。該研究建議，創(chuàng)設(shè)全校性的跨文化交流氛圍，使用諸如院系間聯(lián)誼活動(dòng)、學(xué)生課外活動(dòng)、課堂小組學(xué)習(xí)活動(dòng)等方式，讓本土學(xué)生更容易接觸到國際學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)雙方有意義的跨文化互動(dòng)。

針對(duì)世界各國對(duì)于在地國際化的理念探索與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有學(xué)者與機(jī)構(gòu)對(duì)此進(jìn)行了總結(jié)與回顧。哈里森對(duì)15年的在地國際化研究進(jìn)行了系統(tǒng)整理與分析，指出以往在地國際化的實(shí)施出現(xiàn)了以下問題：[45]本土學(xué)生常常拒斥與國際學(xué)生進(jìn)行交流；即使在在地國際化中也存在著機(jī)會(huì)分配不均，每個(gè)學(xué)生的受益意愿（或能力）也存在很大差異；英語的語言霸權(quán)地位使以英語為母語的學(xué)生相比于其他母語的學(xué)生享有特權(quán)；“全球工人”和“全球公民”的競(jìng)爭(zhēng)范式有可能掩蓋在地國際化最重要的潛在利益，即公共利益。國際大學(xué)協(xié)會(huì)（International Association of Universities）[46]在2010年展開了以“全球視角下的在地國際化”為主題的第三次全球調(diào)查。調(diào)查指出，在世界范圍內(nèi)，推進(jìn)在地國際化的主要途徑是增加課程的國際性與跨文化的內(nèi)容，即通過課程國際化的形式來推進(jìn)在地國際化；為適應(yīng)全球化與國際化的世界而提高學(xué)生的素質(zhì)水平與課程質(zhì)量，是實(shí)施在地國際化的主要?jiǎng)右?；在地國際化的最大的優(yōu)勢(shì)在于能夠增強(qiáng)學(xué)生的國際意識(shí)，提升機(jī)構(gòu)課程的國際化水平，提高高等教育機(jī)構(gòu)的國際聲望；而資金緊缺、教師對(duì)于國際化的興趣與外語能力的不足，則是高等教育機(jī)構(gòu)在地國際化最主要的內(nèi)部障礙。

四、實(shí)施在地國際化的反思

縱觀世界各國關(guān)于在地國際化的理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為更好地實(shí)現(xiàn)在地國際化，仍有以下幾方面亟待解決。

首先，學(xué)生間缺乏有意義的跨文化交流。有學(xué)者批評(píng)，在地國際化過程中，國際學(xué)生與本土學(xué)生之間的接觸與交流互動(dòng)實(shí)際上是罕見的、無組織的且無意義的。[47]而且，在此過程中，學(xué)生傾向于自我選擇，加入已有的同質(zhì)化的友誼團(tuán)體中，而非選擇與其他跨文化群體以進(jìn)行互動(dòng)[48]，大學(xué)在鼓勵(lì)各群體間的跨文化互動(dòng)方面存在著諸多困難。[49]總結(jié)以往研究，語言障礙、學(xué)術(shù)規(guī)范差異、對(duì)無意冒犯對(duì)方的擔(dān)憂、文化習(xí)俗與傳統(tǒng)等因素，被認(rèn)為是導(dǎo)致本土學(xué)生與國際學(xué)生間缺乏有意義跨文化交流的主要原因。哈里森通過研究發(fā)現(xiàn)，具有多元文化的教育、良好的外語能力、和藹可親的性格、開放的態(tài)度以及對(duì)國際事務(wù)的興趣，對(duì)來自不同文化背景的學(xué)生群體間的跨文化互動(dòng)有著積極作用。[50]馬來西亞學(xué)者薩瓦里·阿卡杜勒·卡哈爾（Sarwari Abdul Qahar）和瓦哈卜·穆罕默德·努布利·阿卡杜勒（Wahab Mohammad Nubli Abdul）[51]對(duì)馬來西亞彭亨大學(xué)（University Malaysia Pahang）來自17個(gè)不同國家的108名國際研究生進(jìn)行了深入訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，良好的跨文化敏感性有助于國際學(xué)生進(jìn)行跨文化交流，而國際學(xué)生的跨文化交流能力則有助于他們進(jìn)行有效的跨文化互動(dòng)。關(guān)于如何促進(jìn)本土學(xué)生與國際學(xué)生間跨文化交流的策略與行動(dòng)，則還有待進(jìn)一步探討。

其次，英語作為國際教學(xué)語言所引發(fā)的不公平現(xiàn)象。在全球范圍內(nèi)，英語已逐步成為全球性的交流語言，許多國家與地區(qū)的高校為推進(jìn)在地國際化、提升國際化水平，紛紛推出英語授課的課程。隨著英語作為一種國際語言的普及，它逐步成為進(jìn)行國際與跨文化交流的唯一可能選擇，這將形成一種語言意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)，也就意味著根本不考慮其他外語，或者甚至完全拒絕其他外語作為國際交流的手段。這一過程被研究者稱為“擦除或抹去”。[52]成功的國際化課程似乎必以國際通用的語言進(jìn)行授課，大多數(shù)情況下是以英語進(jìn)行授課，此類課程對(duì)于以英語為母語的師生而言有一種天然優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于其競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手（非英語母語的師生）而言，這將是他們必須應(yīng)對(duì)的主要挑戰(zhàn)。[53]英語教學(xué)也因此成為有效學(xué)習(xí)與跨文化互動(dòng)的限制因素。[54]如何應(yīng)對(duì)與解決這一語言霸權(quán)所引發(fā)的教育不平等現(xiàn)象，將會(huì)是實(shí)施與推進(jìn)在地國際化過程中的重大議題。

再次，信息通信技術(shù)的應(yīng)用不足。盡管在教學(xué)中運(yùn)用信息通信技術(shù)在某些高校中已成為一種普遍的做法，然而還需要做更多的工作來提高信息通信技術(shù)的有效性，如教師的專業(yè)發(fā)展、教學(xué)硬件設(shè)施的支持和教學(xué)應(yīng)用軟件運(yùn)用等。[55]目前，關(guān)于在地國際化過程中如何更好地使用信息通信技術(shù)，現(xiàn)有研究主要集中在與教師相關(guān)的孤立變量上[56]，而對(duì)于加強(qiáng)高等教育機(jī)構(gòu)中信息通信技術(shù)實(shí)際運(yùn)用的研究，如教師信息素養(yǎng)、硬件設(shè)施保障、教學(xué)應(yīng)用開發(fā)、教學(xué)策略與安排等方面，也還有待學(xué)者進(jìn)一步挖掘。

此外，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)估與比較。高等教育評(píng)估具有鑒定作用、反省作用、參謀作用、批判作用和中介作用等五大功能。[57]關(guān)于在地國際化的實(shí)施結(jié)果，對(duì)于本土學(xué)生與國際學(xué)生學(xué)習(xí)成果的比較十分不足。在這一方面，索里亞（K. Soria）和特洛伊斯（J. Troisi）[58]進(jìn)行了初步探索，他們比較了美國9所大學(xué)中本土學(xué)生與國際學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，但二人僅關(guān)注兩類學(xué)生學(xué)習(xí)成果中全球性、跨國性和跨文化能力的發(fā)展，這也是其不足之處。關(guān)于其他學(xué)習(xí)成果的評(píng)估與比較，還需進(jìn)一步的研究。

在地國際化，是一種立足本土本校的新型國際化形式，這意味著其推進(jìn)措施必將以本土本校的實(shí)際情況為起點(diǎn)，不存在一個(gè)“放之四海而皆準(zhǔn)”的普適模式。對(duì)于實(shí)施在地國際化的國際經(jīng)驗(yàn)，各國須批判性借鑒。例如，在歐洲，國家領(lǐng)土面積較為狹小，國與國之間地理距離較短，故師生跨國流動(dòng)的經(jīng)濟(jì)成本、時(shí)間成本與人力成本都較低，加之英語作為歐盟內(nèi)部的第一工作語言，使得各國間交流的語言障礙也較小，極大地減少了跨國流動(dòng)的阻礙。這不僅能鼓勵(lì)更多的師生進(jìn)行跨國流動(dòng)，而且也為各高等教育機(jī)構(gòu)通過國際師生的加入來提升本土師生的國際化水平，并以此發(fā)展本土師生的國際與跨文化能力提供了可能。但對(duì)于世界絕大部分國家而言，如此頻繁且經(jīng)濟(jì)的跨國流動(dòng)是很難實(shí)現(xiàn)的。因此，在實(shí)施在地國際化的過程中，除上述問題之外，我們還須關(guān)注各國與高等教育機(jī)構(gòu)的實(shí)際情況，制定符合本國、本校特色的在地國際化策略與政策，做到因地制宜，因校制宜，因人制宜。