跨文化理解與傾聽的智慧
——后疫情時代比較教育的反思

許美德 文， 滕珺 、楊雅晴 譯

（1.加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究院；2.北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875）

這是一篇反思色彩濃厚的短文，文章首先探討了發(fā)展傾聽智慧的意義，探討了傾聽智慧在后疫情時代對比較教育研究的重要性。其次，文章反思了比較教育的歷史，分析了其背后的東西方文化傳統(tǒng)及其方法論，正是這些方法論凸顯了文化傳統(tǒng)的價值。最后，文章比較了東西方的高等教育體系，呼吁重視亞洲文化遺產(chǎn)，這將挑戰(zhàn)高等教育中的西方主導(dǎo)模式。

一、學(xué)會傾聽

新型冠狀病毒疫情大流行這段時期，給我?guī)碜钪匾囊徽n就是學(xué)會傾聽?！皟A聽的智慧”（listening intellect）一詞來自印度學(xué)者拉杰尼·科塔里（Rajni Kothari），他是20世紀(jì)70年代世界秩序模式項(xiàng)目的創(chuàng)始人，與阿里·馬茲瑞（Ali Mazrui）、阿希斯·南迪（Ashis Nandy）等一同在印度德里發(fā)展中社會中心工作。[1]這些學(xué)者主要來自現(xiàn)在所謂的發(fā)展中國家（the global south），當(dāng)時是不結(jié)盟國家，即在冷戰(zhàn)中既不追隨蘇聯(lián)，也不追隨西方資本主義，它們要求被傾聽。

“傾聽”（listening）聽起來很簡單，但“智慧”（intellect）一詞表明它有很高的要求，要求我們在深層次上向另一個人敞開心扉。在防控新型冠狀病毒疫情的一年多時間里，我們生活的方方面面遭受了許多限制，而這給了我們更多的機(jī)會去聽取他人的意見和觀點(diǎn)，許多學(xué)術(shù)會議和社會正義倡議在線上開展，都能為全世界所了解。那么，我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)真正的傾聽智慧，并由此產(chǎn)生怎樣的比較教育工作新思路呢？在這篇簡短的反思性文章中，我將分享在開展中西教育互動研究中的親身經(jīng)歷，以及由此發(fā)展起來的與歷史、方法有關(guān)的一些思考。

比較教育學(xué)通常被視為根植于19世紀(jì)初法國學(xué)者馬克·安東尼·朱利安（Marc Antoine Jullien）的思想和倡議。他對教育科學(xué)的想法感到興奮，這與奧古斯特·孔德（Auguste Comte）的社會科學(xué)理念相平行，并計(jì)劃收集當(dāng)時歐洲新興的“現(xiàn)代”教育各個方面的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。盡管他設(shè)想的核心（理念/觀念）直到20世紀(jì)20年代才實(shí)現(xiàn)，但比較教育領(lǐng)域往往與當(dāng)時的時代和歐洲現(xiàn)代民族國家的崛起有關(guān)。然而，歷史的反思清楚地表明，教育中的跨文化交際可以追溯到兩千多年前，當(dāng)時出現(xiàn)的民族國家等術(shù)語可能會阻礙我們明智地傾聽這一領(lǐng)域豐富的根源文化。傾聽涉及在深刻的關(guān)鍵層面上的理解，認(rèn)識到印度和中國等國家以及非洲和中東等地區(qū)從早期就對教育思想作出了巨大貢獻(xiàn)；需要理解文明國家或民族國家的概念與現(xiàn)代民族國家截然不同；還包括學(xué)習(xí)其他文化的語言，并與那些不容易翻譯的語言聯(lián)系起來。

在這一點(diǎn)上我想說，傾聽的智慧并不意味著拋棄自己的文化遺產(chǎn)和語言，而是不斷開放遺產(chǎn)使其進(jìn)一步豐富和擴(kuò)展。以下是我的個人經(jīng)歷，我在傳統(tǒng)基督教家庭和社區(qū)中長大。1967年，我移居香港開始學(xué)習(xí)漢語時，就深深地被儒家文化所吸引，并努力學(xué)習(xí)文言文，以便盡可能地全面理解它?！墩撜Z》中記錄了孔子留下的一段簡短自傳，自那時起一直留在我的腦海里。鑒于我現(xiàn)在的年齡，和大家分享兩句話：“六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！边@段文字強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)傾聽的重要性，同時也表達(dá)了孔子晚年達(dá)到了天人合一的境界。在這句話中，我發(fā)現(xiàn)這與我的基督教傳統(tǒng)有深刻的聯(lián)系。

二、東西方的比較教育

現(xiàn)在讓我談?wù)劚容^教育領(lǐng)域，以及它如何使我能夠連接?xùn)|亞和西方世界的。20世紀(jì)70年代末80年代初，我剛開始研究比較教育，當(dāng)時主要有兩種范式：一是價值中立的實(shí)證主義現(xiàn)代化理論框架，以塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）和艾森斯塔特（S.N.Eisenstadt）等學(xué)者為代表，視教育投資為經(jīng)濟(jì)繁榮的必要條件；另一個則是批判馬克思主義與新馬克思主義的依附理論研究范式。我對這兩種范式都存一些保留意見 ?？紤]到中國教育發(fā)展的實(shí)際情況，我選擇了20世紀(jì)70年代不結(jié)盟運(yùn)動附屬學(xué)者領(lǐng)導(dǎo)的世界秩序模式項(xiàng)目（World Order Models Project）。在中國重新向世界開放之際，我看到各種形式的教育互動，這使中國繁榮昌盛，并與其他國家建立了相互尊重和相互借鑒的關(guān)系。

世界秩序模式項(xiàng)目的學(xué)者開創(chuàng)了一種整體的、價值明確的社會理論方法，他們認(rèn)為學(xué)者有責(zé)任為一個更美好的未來或相關(guān)的烏托邦建立一套商定的人類價值觀，然后根據(jù)教育或其他社會改革努力向這些優(yōu)先價值觀邁進(jìn)的程度，來分析社會變革進(jìn)程。公平、自治、團(tuán)結(jié)和參與的價值觀在早期就已達(dá)成一致。[2]這一框架與中國當(dāng)下倡導(dǎo)的“人類命運(yùn)共同體”理念有異曲同工之妙， 對于中國學(xué)者合作研究1978年鄧小平提出改革開放后中國與一系列西方發(fā)達(dá)國家發(fā)展項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)非常有幫助。它讓我們超越了效率和有效性的價值中立的衡量標(biāo)準(zhǔn)，在追求人類共同目標(biāo)的過程中，對學(xué)習(xí)的相互性進(jìn)行價值探索。[3]

早在19世紀(jì)初，比較教育在法國就被視為一門大學(xué)學(xué)科，但我認(rèn)為它應(yīng)該被視為世界文明及其相互作用史中的一部分。巴黎索邦大學(xué)（Sorbonne）的越南學(xué)者黎圣魁（LêThánh Kh?i）在其頗具影響力的文章《教育的一般理論》中采用了這種方法。[4]他建議在對人類歷史上所有文明的教育和社會進(jìn)行比較研究的基礎(chǔ)上，發(fā)展一種教育的一般理論，重點(diǎn)放在人民、種族和語言、自然環(huán)境、生產(chǎn)方式、思想和價值觀以及國際關(guān)系上。不幸的是，他的作品幾乎沒有從法語翻譯成英語，但它清楚地預(yù)示了20世紀(jì)90年代文明沖突和對話的出現(xiàn)，以及反思非歐洲文明貢獻(xiàn)的新空間。

現(xiàn)代化和新馬克思主義的主流理論預(yù)見了社會與教育變革中不可避免的世俗化進(jìn)程，這些圍繞文明對話的論述對這些理論提出了挑戰(zhàn)。很明顯，沒有改變或變化非常緩慢的是那些根深蒂固的信仰體系，如猶太教、基督教、伊斯蘭教、印度教、佛教和儒學(xué)。當(dāng)前新型冠狀病毒疫情的大流行使人們深刻認(rèn)識到情感和精神傾聽以及理智反思的重要性，換言之，就是科塔里的“傾聽的智慧”。

雖然馬克斯·韋伯（Max Weber）的社會學(xué)思想因其強(qiáng)加歐洲中心論而受到批評，但在我看來，韋伯將理想類型的發(fā)展作為一種社會學(xué)工具，這對于比較分析主要宗教和哲學(xué)傳統(tǒng)的價值觀、現(xiàn)代化和民族國家等核心概念以及諸如附屬國或世界體系等理論，可能極為有用。[5]雖然西方社會學(xué)理論傾向于關(guān)注社會變革，但那些沒有變化的，或者變化很慢的體系，可能會對未來教育發(fā)展提供最深刻的見解。事實(shí)上，與政治或經(jīng)濟(jì)變革理論相比，闡明某個悠久的哲學(xué)或宗教體系的核心特征，并明確該哲學(xué)或宗教對社會、知識和人的看法，這對于比較研究而言，更能提供深遠(yuǎn)的洞見。[6]

舉一個例子，東亞受儒家傳統(tǒng)影響的國家在課堂組織、師生關(guān)系和家長參與教育方面表現(xiàn)出非常相似的模式，其中有資本主義國家，也有社會主義國家，這該如何解釋呢？當(dāng)英國、法國、葡萄牙、美國和蘇聯(lián)的影響以如此不同的方式塑造了這些社會的現(xiàn)代教育制度時，這種相似性怎么會如此明顯呢？[7]

當(dāng)我們批判地應(yīng)用理想類型時會發(fā)現(xiàn)它的啟發(fā)性，以及它們有多么不合適。如果你采用民族國家的概念，并通過19世紀(jì)的法國、普魯士或意大利等國家來闡明其核心特征，然后將其應(yīng)用于印度或中國，那么你很快就會發(fā)現(xiàn)這個概念有多么不合適。通過對全民教育最新進(jìn)展的研究，一位學(xué)者提出了一個有趣的論點(diǎn)，將印度定義為“國家”而不是“民族國家”[8]，馬丁·雅克（Martin Jacques）為中國引入“文明國家”一詞來代替民族國家的概念[9]。與其以詆毀其他地區(qū)獨(dú)特教育遺產(chǎn)的方式強(qiáng)加歐洲中心的框架，不如在提煉替代概念的過程中突出一切不符合理想類型的東西。理想類型是“被用來打破的”，在打破它們的過程中，我們的傾聽智慧可能會得到更深刻的發(fā)展。[10]

社會學(xué)理論也能以一種理想的典型形式被加以運(yùn)用。韋伯的新教倫理和資本主義精神是對古典馬克思主義解釋歐洲資本主義發(fā)展的經(jīng)濟(jì)決定論的挑戰(zhàn)。[11]同時，也有可能通過找出所有與該理論不符的歷史事實(shí)，借鑒其他西方理論并“打破它們”。鑒于中國被帝國主義壓迫的慘痛經(jīng)歷，我們可以認(rèn)為依附理論對理解20世紀(jì)教育的發(fā)展是有用的。然而，當(dāng)用這個框架來分析中國的經(jīng)驗(yàn)時，它不能解釋一切。[12]雖然英國是20世紀(jì)初影響中國經(jīng)濟(jì)的主要殖民國家，但它對中國教育的影響微乎其微。直到20世紀(jì)50年代，中國照搬“蘇聯(lián)”模式對高等教育進(jìn)行大規(guī)模重組，外部影響才使教育鞏固了經(jīng)濟(jì)、政治和社會的統(tǒng)治模式。這與依附理論相矛盾，中國在1958年蘇聯(lián)撤回派遣專家時，選擇將其命名為“蘇聯(lián)社會帝國主義”[13]。

傾聽的智慧使我們能夠深入地接觸來自不同地區(qū)和文化的教育思想與觀點(diǎn)，這些地區(qū)和文明的哲學(xué)宗教根源與啟蒙運(yùn)動后在歐洲發(fā)展的教育思想和觀點(diǎn)截然不同。人們越來越認(rèn)識到，在世界大多數(shù)地區(qū)，當(dāng)?shù)厝嗣衲茇暙I(xiàn)更多有價值的洞見，也越來越認(rèn)識到非洲和亞洲思想的豐富性，這一點(diǎn)在20世紀(jì)70年代世界秩序模式項(xiàng)目學(xué)者的工作中非常明顯。

三、比較高等教育與亞洲遺產(chǎn)

如果說，比較教育自20世紀(jì)大學(xué)建立以來主要局限于以西方為中心的社會學(xué)理論，那么比較高等教育就更受西方的支配。它興起于20世紀(jì)五六十年代，以伯頓·克拉克（Burton Clark）和馬丁·特羅（Martin Trow）等學(xué)者為代表。第二次世界大戰(zhàn)后，世界各國紛紛向高等教育大眾化邁進(jìn)，各國政府為此投入巨大的資金，推動了高等教育的比較研究。克拉克對高等教育歐洲大陸模式和英美模式的定義[14]，與蓋伊·尼夫（Guy Neave）的羅馬和撒克遜模式類似[15]，有助于進(jìn)行比較；歐洲大陸模式或羅馬模式的特點(diǎn)是在民族國家內(nèi)部整合高等教育系統(tǒng)；盎格魯-美國或撒克遜模式允許高等教育在國家系統(tǒng)中獲得更大的獨(dú)立性。這些學(xué)說衍生出很多混合的版本，然而所有這些都基于歐洲中世紀(jì)大學(xué)的傳統(tǒng)。迄今為止，很少有人認(rèn)真研究中國古代的文官制度，以及中國的入學(xué)筆試，可能會影響大陸模式在法國的發(fā)展。這與歐洲的口述思辨?zhèn)鹘y(tǒng)形成鮮明對比，仲山先生（Shigeru Nakayama）將其定義為思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，而不是東亞的文獻(xiàn)傳統(tǒng)。[16]

隨著冷戰(zhàn)結(jié)束后經(jīng)濟(jì)全球化的迅速發(fā)展，世界各國政府越來越多地將其高等教育體系視為全球知識經(jīng)濟(jì)中競爭的資源，并日益重視21世紀(jì)出現(xiàn)的高等教育全球排名體系，以決定其大學(xué)的資金分配。世界各國對“世界一流”地位的追求遵循了一種共同的模式，即所謂的“全球研究型大學(xué)”。這顯然是一種植根于19世紀(jì)德國洪堡大學(xué)和美國約翰·霍普金斯大學(xué)等機(jī)構(gòu)的西方模式。它越來越重視可衡量的研究成果的價值，特別是STEM學(xué)科的研究成果，并導(dǎo)致了世界高等教育最高水平的全面西化，而對教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生體驗(yàn)和培養(yǎng)有能力為全球知識社會服務(wù)的世界公民的關(guān)注不夠。

幸運(yùn)的是，最近人們對人文學(xué)科的作用重新產(chǎn)生了興趣，包括道德和精神形式的知識，這些知識可以增強(qiáng)青年人解決當(dāng)前環(huán)境、社會凝聚力和世界和平問題的能力。[17]這需要一種傾聽的智慧，優(yōu)先考慮來自中東、亞洲和非洲等地區(qū)不同文明的聲音以及土著的聲音。

一種方法是確定歷史上興起的，融合了東西方價值觀的大學(xué)替代模式。在為香港教育學(xué)院升格為大學(xué)而尋找合適的學(xué)校名稱時，我無意中發(fā)現(xiàn)了與儒家價值觀的深刻相似之處，這種相似之處可以在法國高等師范學(xué)校中看到。法國高等師范學(xué)校是在革命后成立的，為培養(yǎng)教師服務(wù)的第一個國家資助的教育系統(tǒng)。這是歐洲大學(xué)模式的一個獨(dú)特的替代方案，體現(xiàn)了諸如注重道德形成、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用和跨學(xué)科的知識方法、師生之間密切的個人關(guān)系以及對國家的直接責(zé)任等特點(diǎn)。[18]難怪師范學(xué)院和師范大學(xué)在東亞社會現(xiàn)代化過程中被廣泛采用。我仍然希望，像中國這樣擁有日益增長的經(jīng)濟(jì)和文化影響力的國家，能夠通過其一流的師范大學(xué)在全球推廣這種模式。[19]另一種方法是深入研究印度修道院大學(xué)的精神和科學(xué)傳統(tǒng)，這些大學(xué)最初于公元前700年在塔克西拉（Taxila）建立，并考慮它們在漫長的歷史時期為更廣泛的地區(qū)帶來的豐富影響。中國的一個例子是，擴(kuò)大了婦女獎學(xué)金的機(jī)會、支持賦予婦女權(quán)力和服務(wù)最有需要的人。[20]目前，這種方法的影響在馬來西亞的“促進(jìn)卓越計(jì)劃”（ Accelerated Program for Excellence）中顯而易見，其中“成為世界一流的理念不是由占主導(dǎo)地位的新自由主義者關(guān)注的大學(xué)排名來定義的，而是通過解決和提供可持續(xù)的方案來解決衛(wèi)生保健和貧困領(lǐng)域更緊迫的全球問題”[21]。

最后，請?jiān)试S我強(qiáng)調(diào)，如何利用冷戰(zhàn)結(jié)束后出現(xiàn)的文明對話中豐富的文化和精神資源，充實(shí)比較教育和比較高等教育的理論與內(nèi)容。2001年是“聯(lián)合國不同文明對話年”，可能是未來比較教育和比較高等教育發(fā)展的重要?dú)v史轉(zhuǎn)折點(diǎn)[22]。20年后的今天，隨著我們進(jìn)入一個后疫情時代，更加需要傾聽的智慧，這對于實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國提出的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)至關(guān)重要，對于維護(hù)世界和平和培養(yǎng)能夠?yàn)槿蛑R社會服務(wù)的公民也至關(guān)重要。